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论文1:预设中生成,生成中创造

论文1:预设中生成,生成中创造 内容摘要:在新课程理念下,语文课堂应改变原来那种机械僵化、线性的传统课堂模式,以学生为本,以学生的发展为本,把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度,追求一种开放和谐动态生成的新课堂,让学生在这种语文新课堂中真正焕发生命的精彩。在这种新课程理念指引下,针对语文学科的特点,笔者对语文新课堂的“预设”与“生成”作了肤浅的思考与探索,粗浅认为:“预设”是“生成”的基础,“生成”是“预设”的提高,语文新课堂应在预设中生成,生成中创造。 随着“新课程”的全面铺开和“新课改”的不断深入,语文课堂教学也出现了不断创新、不断多元化的“新课堂”形式,其中“生成性”课堂也成为我们语文教育工作者非常关注的热点之一。因为新课程理念下的课堂教学,建立在一个全新的基点上,这就是以学生为本,以学生的发展为本,尊重学生的自主性、创造性,把学生从传统教学中的“认知体”提升到“生命体”的高度,把学生看作教学资源的重要构成和生成者,始终关注学生的成长和发展,关注课堂的“预设”与“生成”,用动态生成的理念善待新课改背景下的课堂教学。 那么何谓“预设”,何谓“生成”? 笔者翻阅了许多资料,说法不一,但百变不离其宗,现加以概括如下: “预设”是预测与设计,是课前进行有目的有计划的、清晰理性的超时空的设想与安排,应具有弹性和留白;“生成”是生成和建构,是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程,它具有丰富性和生成性。“预设”是“生成”的基础,“生成”是“预设”的提高,“预设”应为“生成”服务,二者应是相辅相成的矛盾统一体。 古人云:“凡事预则立,不预则废。”教学预设决定着教学行为,制约着课堂的动态生成,预设是生成的前提。新课程在强调课堂教学生成性的同时,并不意味着教师和学生在课堂上可以信马由缰地活动,相反对预设提出了更新更高的要求。要求教师在备课时,在全面了解学生和深刻把握教材的基础上,高瞻远瞩地预设如何使学生原有的知识经验、能力水平、个性特点随着教学活动的展开而推进,随着学生的认知和体验的深入而建构生成新知识。要求摒弃传统备课中那种单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计,而努力追求一种多维的、灵活的、开放的、动态的“弹性”预设,充分考虑学生的学习需求,比如:此处,学生有无疑问;这点,孩子们是否感兴趣;这段,他们有哪些生活体验;这里,该有很多话要说、满腔的情要表……这样留给学生足够的自主思维与活动的弹性空间,任他们的思想在弹性空间里自由驰骋。这种预设才是真正为学生而做的预设,为课堂生成更有方向性、有效性服务的预设。 那么这种为“生成”服务的“预设”该如何预设? 1、变传统机械的直线式教学程序为灵活的板块式程序。 直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变,而我们在教学设计时就要考虑到:会有哪些不确定因素,可能出现哪些不同的发展方向。再根据文本特点和学生特点,结合教学重难点,把教学环节设计成几个大的板块。比如我在一次公开教学中执教《伟大的悲剧》一文时,因为此文篇幅很长,又很感人,若以传统直线式教学程序设计,步步导入的话,那一节课是根本完成不了教学内容,且课堂显得呆板机械、缺乏趣味和活力,若在整个教学过程中学生冷不防冒出一个预设外的问题,整个教学程序就被打乱了。经过反复思考,我紧抓了课题中两个题眼:“伟大”和“悲剧”,把教学内容分为两大板块,设计了两个大问题:文中哪些语段表现了“悲剧”?为何又说是“伟大”的?以这两大问题带动了两大板块内容的研读和探究,收到了良好的课堂效果。这种板块式教学程序可以根据教学需要随时穿插、变化,在不同的环境、面对不同的学生,尽管产生的问题可能多种多样,教师也可以灵活运用,充分根据学生的认知过程与思维走向,及时调整教学程序,而不是像过去的课堂教学,教师设计一连串逻辑严密的问题,然后步步为营,引生入瓮,假如在这个过程中有个别学生的思维认知或情感体验稍微偏离了教师原有的设计,教师还会拼命想方设法生拉硬扯地把学生拉回到自己的“圈套”之中。 2、变“西洋画”为“中国画”,讲究留白艺术。 我们知道西洋的油画画布上涂满油彩,几乎没有一点空白,而我们中国的国画常有大块的空白之处,什么也没画,这就叫“留白”。而过去我们的一些语文公开课就犹如“西洋画”,一堂课45分钟,教师设计安排得满满当当,一丝不苟,一个问题接着一个问题,严密得无懈可击!连环炮式地向学生狂轰乱炸,学生连思考讨论的时间与空间都少之又少,甚至没有,整堂课都是老师牵着学生的鼻子在“赶路”,生怕浪费了一分一秒,还哪来的学生自己的思维认知与情感体验?而新课程强调“留白”艺术,即在课堂上要留给学生质疑问难,思考探究、拓展开放、各抒己见的时间与空间,真正体现以学生为本,尊重学生独特体验与个性发展。 3、变“碎步式”问题设计为“发散型”探究式问题设计。 新课程中的语文课堂,应该完全摒弃那种“对不对”、“美不美”的唯一答案的琐碎问题设计。传统的问题设计虽然逻辑严密、面面俱到、环环相扣,但却只是一根牵着学生鼻子的“牛绳”,它束缚了学生的主观能动性,扼杀了学生的个性思维。而生成性的问题预设,应注重学生个性差异,关注学生的独特体验,尊重学生的思维认知,并以此为基点,用多维的、发散的形式精心设计具有探究价值的问题,促进课堂的精彩生成。比如我在上学期温州市“城乡共话素质教育在课堂”活动中执教《盲孩子和他的影子》时,试着大胆处理教材,只设计了一个大问题:盲孩子为什么能获得光明。“一石激起千层浪”,这问题带动了全文的探究和品读。因为这问题摒弃了传统问题设计唯一答案的特点,它具有纲举目张的作用,具有多维、发散性特点,具有一定的探究价值,留给学生较大的自主思维、情感体验的空间,让学生读他想读的,想他所想的,说他想说的,让学生自己到文本中去探究、发现、品读、感悟,这样就为促进生成提供了时间和空间,为课堂的生成创设了主观与客观上的有利条件与氛围。这样的问题预设是从学生的认知和情感出发,充分发挥学生的主体作用,以生为本,为学生的思维拓展和生成创造了发展空间。 4、变重教学设计为重文本研读与学生研究。 传统备课重点是写教案,甚至是一字不漏的详案,而上课就是在搬教案,甚至有的教师是一字不漏地背教案。新课程的备课则要从“技术”走向“人文”,不是冥思苦想,在教案设计上下功夫,而是要把更多的时间放在研读文本、研究学生上。只有全面了解学生,尽可能地把握学生的共性与个性,才能真正关注学生的个性发展,更多地为学生的生成而预设;也只有教师自己在课前对文本深入解读、体验、感悟,“披文以入情”,课堂上才能“情动而辞发”,以“平等中的首席”来带领学生走进文本。 当然,我们不可否认,尽管我们进行了充分的、“以生为本”的人性化预设,但有时课堂上的许多情况还是无法预知的。教学不可能完全根据教师的预设按部就班进行,它需要我们充分发挥师生双方的积极性,随着教学活动的展开,教师、学生的思想和教学文本不断碰撞,创造火花不断迸发,新的学习需要、方向不断产生,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,这才是生成的课堂教学。在这样的课堂上,学生获得了多方面的满足和发展,教师的劳动也闪耀着创造的光辉,师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学,才是新课程下语文教学的理想境界。所以教师要善于捕捉教学过程中动态生成的瞬间,善待每一个生成点,并及时判断生成扩大的必要性和利用价值,巧妙设计探究的方向和深度,使生成处理得有理、有节、更有效。 那么“预设”中的“生成”该如何把握? 1、把握质疑探究中的“生成”。 科学的本质是疑问,质疑是科学创新的起点,也应该是课堂教学中动态生成的基点,课堂上必须重视学生的质疑问难。 时下随着新课程理念的深入,欣喜地看到好多老师开始重视学生的质疑,并把质疑探究作为课堂教学展开的依据,鼓励学生在反复自读文本的基础上质疑问难,比如常以这样的问题激励学生质疑探究:读了本文,令你最困惑的问题是什么;你认为文中最值得探究的问题是什么等等,这样教师就为学生创设了自由开阔的质疑探究的空间,在这个空间中,学生就会充分发挥自己的主动性,不断生成自己独特的思维认识与情感体验。 当然,学生的质疑问难有教育价值大小之分,有的生成性问题可能偏离甚至完全背离课堂教学的内容和主题,因此教师要善于引导学生评估和筛选,但决不能置之不理。如果质疑归质疑,教学归教学,质疑和教学是“两条道上跑的车”,那么课堂教学生成的机会便会失之交臂。 2、把握多元对话中的“生成”。 《语文课程标准》中提出:“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”师生、生生、师生与文本之间的对话应是平等、互动的过程,它不同于过去教学中的谈话法,它是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。教师要学会真诚地倾听每一个学生的发言,发现他们思想和语言的闪光点,及时把握精彩生成的瞬间。 前不久有幸当了一回评委,听了一堂《珍珠鸟》,整个课堂行进得相当流畅、相当成功,临近尾声在“拓展体验”环节出了个小小意外:教师出示了一个对话问题——文中的人与鸟是如此地和谐共处、互相依赖,读后,你想说些什么?思考讨论之后,一生举手发言“我想对作者说,请放了这三只珍珠鸟吧,因为鸟儿长有翅膀,它们希望在天空中自由自在地飞翔,不想被人关在笼子里受束缚当玩物,这是对鸟儿生命的不尊重。”此言一出,全堂肃静,不是教师预设的结果,怎么办?这青年教师还是挺有课堂教育机智的——一愣之后马上加以肯定、引导:这想法很好,很独特、很深刻,从“尊重生命”的高度来审视笼中养鸟这问题,那好下面我们大家一起来探讨一下这个问题。在讨论中,学生各抒己见,各执一词,不断撞碰出思维的火花,不断加深对生命价值和意义的认识与体验。在这里让我们看到了一种多元对话中的有效生成,这种生成的平等对话使“教学相长”。 3、把握多元解读中的“生成”。 “一千个读者,就有一千个哈姆雷特”。由于读者时代、经历、经验、个性的差异,对文本的解读也必然呈现多元化的态势。过去我们阅读文学作品,总是执意去寻找作者的“原意”,尤其是鲁迅先生的作品。现在我们认识到对文本可以多元解读,文学作品的阅读应该是放飞心情的自由过程。在课堂教学中这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞,产生思想的火花,促进学生的成长。 在上学期的校本教研活动中,我开了一堂《湖心亭赏雪》。这是一篇写景的文言文,在基本疏通语句,赏析景物描写之后,我提出了一个问题:张岱在寒冬大清早去赏雪,有人说是“痴人”之举,你认为他痴不痴?这问题一出,就引发了学生的多元解读,有的说“痴”,因为春天才是西湖最美时节,应在春天去游湖;有的说“痴”在大清早,太阳都还没出来,赏雪应是红日映白雪,才最美;有的说“不痴”,因为他要寻求一个纯净的世界;有的说“不痴”,是因为他要借这种寂寥空旷、天地一色的景色来排遣自己心中的郁闷,追求“天人合一”的境界……在此基础上,我及时出示了有关张岱的生平经历及写作背景简介。就这样,不仅在多元解读中化难为易,巧妙解决了教学的难点;而且在多元解读中,让学生思想不断碰撞,不断获得情感、态度和价值观的升华。 4、把握拓展体验中的“生成”。 语文新课程提倡课堂开放并充满生命的活力。而“课文只是一个例子”,在新课程强调学生的情感体验的背景之下,语文新课堂不仅要走进文本,而且还要走出文本,由文本走向生活,让学生联系生活,加深体验。并且由于各人的生活经历、知识积累、思想认识不同、情感体验也不同,因此教师要合理预设拓展体验的问题,善于把握及时引导拓展体验中的生成点。比如:我在执教《走一步,再走一步》时,设计了这样一个拓展体验题:文中作者的经验给了你什么启示?这问题引领学生由文本走向生活,联系自己的实际经历,有的说学习中遇到难题时,不要气馁,要有信心和勇气;有的说只要勇于面对生活中的困难,勇敢跨出第一步,就是胜利;还有的说面对艰难险阻,要把大困难分解为小困难,一个一个地认真解决,终将战胜巨大的困难;还有的说,做任何事不仅要有信心,还要勇于实践……无疑,学生畅诉的这些心声都是很有思想的生成体验。 5、把握想像创造中的“生成”。 培养学生的想像力和创造力,是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能为学生提供创造的机会,无疑是很好的“生成点”。中西教育的不同效果表明:我们的课堂教学往往对学生的创造潜能估计过低。而我们的不放心与不放手,最终又导致了学生想像翅膀的退化、创新能力的减弱,这是中国传统教育的悲哀,也是我们民族几代人的悲哀。可喜的是新课程的教材已高度重视学生想像力、创造力和创新精神的培养,在课后练习中给学生设计了富有想像与创造的问题,比如:《天上的街市》课后设计了这样的问题:发挥想象和联想,续写下面的句子——牵牛花开了,……月光照在地上,……《山中访友》课后练习:假如你是某一景物,与游人互诉心声,写一段文字,写法自由,字数不限……还有的要求仿写句子、续写故事情节、揣摩心理活动等等。我们教师平时在课堂教学中,应充分有效利用这些教学资源,给学生留足想像与创造的时间与空间,善待每一个想像和创造的生成点。 6、把握偶发事件中的“生成”。 课堂也与其它事物一样,也不排除突发因素,课堂上有时发生的一些偶发事件,有的与语文教学相关,是学生在与文本的对话过程中,思想旁逸。比如:于漪老师在教学《木兰诗》时,一生突发议论:这诗不真实,因为古代妇女都缠足,木兰是个“缠足女”,怎么可能在军队“同行十二年,不知木兰是女郎”呢?对这问题,于漪老师坦诚相告:自己也没有预想过,也真不知道答案,于是她提议全班同学和自己一起课后去查找有关古代妇女缠足的历史和知识,以佐证诗歌的真实性。这种处理,无疑是一种高度的课堂机智的体现,它既有效捕捉了课堂生成的教学资源,又让学生感受到了一代名师“知之为知之,不知为不知”的人格魅力!也有的偶发事件可能与课堂教学内容不相关,比如一只蝴蝶或蜜蜂飞进教室,顿时教室里大乱,这时就需要我们老师用敏感而富有实践智慧的头脑,及时作出反映和处理,变偶发事件为教育良机,促成教学的一个精彩生成。 记得2005年开春的一天,好几年未下雪的温州,突然下起了春雪。原本安静的课堂,随着窗外雪花的飞舞而躁动。开始才几个好动的学生偷偷地看窗外,后来几乎所有学生的目光都投向窗外,而且满脸都是难以抑制的惊喜。此情此景我暗中思忖继续上课已毫无意义,何不让孩子们走出教室尽情尽兴地去亲近一下这难得一见的大自然的精灵呢?于是一声令下,全堂欢呼!事后的作文中不乏优秀之作。虽然这偶发事件脱离了原来课堂教学的内容,但也不乏为一个良好的生成资源,有一定的教学价值。 当然课堂上生成的资源因素具有方向的不确定性。不同的方向,教育价值的大小,有的还可能产生负面效应。所以教师在课堂生成中要注意把握好方向,适时适度作出判断和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由,又要潜移默化地渗透主流的意识形态;既要大胆猜测,放飞想像,又要尊重事实,讲究科学;既要有教师的宽容和学生的自主,又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正达成课堂教学的三维目标,实现课堂教学无序和有序的统一、预设和生成的和谐,从而达到预设中生成,生成中创造。 参考资料: 1、《语文教学的预设与生成》辽宁省实验中学 关大伟 2、《有心栽花巧预设,无意插柳妙生成》 冯再峰 3、《新课标下语文生成性课堂的动态思考》 马继红、张福顺 4、《论学生主体参与教学》 王升 5、《语文公开课值得思考的三个细节》 韦春森 6、《语文新课程标准解读》 2003年 北京师范大学出版社 论文2:柔 日 读 史 滋 味 长 ——浅议“以史养文”之教学策略 【内容摘要】 语文教学需要教师有丰厚的人文素养,我们提倡读史以帮助教师增长学识,丰富底蕴,促进教师形成教学智慧,引发内心的人文关怀;同时,语文课堂也要为学生积累丰厚的文史常识,要用历史来为文学做最合理最明白的注脚,帮助学生领会艰涩的文学作品,增长知识才干,为课堂教学增加丰厚的文学史学韵味。 坚持以史养文的教学思想,恰当地采用合理的方式,在日常教学中注意实施文史结合的教学策略,能有效指导语文教学,长期有序地坚持下来,对语文教学将大有裨益。 【关键词】 读史 策略 语文教学 人文素养 【题解】 古人提倡“柔日读史,刚日读经”,原意为偶日单日,各择经文史传来读,以丰厚学养。现在对“柔日读史”通用的领会理解是:当人在意志怠惰,心态生活百般萧条时,需读史,以明其志。常读史书,能养浩然之气,亦可纠偏拗虚妄。 一、现象 (一)学生问:后来怎么样了 一位教师提起,刚教完《土地的誓言》时学生问:端木蕻良后来重回家乡了没有?我当时都不知道怎么回答好,就说,全中国都解放了,他当然回到了家乡,重新开始幸福的生活。” 初听这个问题,我一时也不能准确的回答,不过想必肯定应该有比较明确的解释吧? 自己的学生也经常有类似的问题:《岳阳楼记》里提到的滕子京后来怎么样了?苏轼的弟弟离苏轼多远啊,为什么苏轼不直接去看看他呢?学《庄子》二则,后来庄子和惠子怎么就做朋友了呢?等等。 这些问题也许不是单纯的文学问题,有些很杂乱,甚至无章法可循,日常处理时大都象同事那样简单带过,毕竟这不是语文学习的主要内容。 不过仔细考虑一下,这样处理似乎有不恰当之处。,学生想知道人物的经历,事件的来龙去脉,他们有兴趣探询问题,而我们如果不能给学生满意的指导,或很精准的回答,长期忽视略过这样的提问,必定会影响到学生的探究兴趣,进而影响到我们的教学。结果可能是,因我们教师本身积累不丰,使得课堂内外遗憾重重。 (二)教师说:没时间读书。 “语文教师不读书”是一位湖北的农村教师经过调查研究得出的结论。其实一些语文老师听了马上就会觉得脸红,因为你必须肯定这不是虚妄之辞。“现在中国的语文老师都很懒,一本课本、一本教参,对照着往黑板上抄就完事了。”这话是奉教育为宗教的语文教育研究者王泽钊说的,这样说虽有偏激,但对一些语文教师说,的确是不争的事实。 新课程的理念来说:“教师本身就是教学资源,就是课程”。可是,当更多的时代的变化面临的时候,有些教师对于专业知识的更新,对于前沿信息的领会,对于教育心理理论的深入研究,对于社会文化动态,大都漠然处之。至于史学知识的阅读学习,更少有人提及。 古人说“善读者长精神,不善读者长痰瘤”,也许一些语文老师不需要精神,长痰瘤也无妨,可是他所教学生呢?能是仅仅长痰瘤而已了吗? (三)语文课:教师的职责尽到了吗。 近几年听了很多新课程下的语文课,课是各色齐备,其中一些课中仍旧有很多值得思考的问题,比如课堂阅读琐碎匆促,就是其中一个大问题。 新课程最基本的理念是“为了每个孩子的发展”,可课堂上,纷杂错乱的提问,紧锣密鼓的回答,匆忙草就的感想,灵光一现的高潮,语文课处于新的琐碎、零散、匆促、嘈杂之中。教师们设计了若干教学环节,在按部就班的操作中,掩卷细思的感动和长久的涵咏品味没有了,跟着教师或者优秀学生的足迹走台,文学的美丽代之以简单而粗糙的思考、精致的预设或生硬的定论。 再比如一个最常见的教学环节,背景介绍或者作家简介的处理,就形成了明显的程式。相当多的教师都把背景介绍(作者简介)打在电脑屏幕上,之后采用几乎相同的做法:学生读一遍——齐读、指名读、默读(最勤劳的教师,也仅仅是自己口头陈述一次,略做解说)。请注意,一般都是读一遍带过,整个背景介绍(或作家介绍)环节基本都是控制在2-4分钟左右的。 扼要举常见的两个例子: (作家介绍)老舍,原名舒庆春,字舍予,北京满族人。代表作话剧《茶馆》小说《骆驼祥子》《四世同堂》,被誉为“人民艺术家”。 (背景介绍)《海燕》写于1905年俄国大革命前夕,面对黑暗的沙皇统治,酝酿着一场风起云涌的革命,作者写下了这首散文诗,原名叫《海燕之歌》 我们试想一下,学生能在仓促的阅读中记得老舍曾经的荣耀还是坎坷的旅程?这么短暂的去浏览一段暗潮涌动的革命历史,能体会出其巨大的意义吗? 这样介绍了之后,教师是觉得自己把该交代的都交代了,职责已经尽到了。可是,我们的职责真的就尽到了吗? 所以就有人很明确地提过这样的看法:是我们老师将语文教学弄的这么面目可憎。我想之所以有人如此说,一定有埋怨我们自身建设不够丰富的意思。 二、对策 提倡读史,丰富教师自身底蕴,这对语文教学大有裨益。 很明显,如此状态下的某些语文教学和一些语文教师是有问题的,问题的症结就在读书上。有了书本,才能飞升到世界任何角落。语文教师是更需要好好地读书的,专业的理论、科班的文学书籍之外,我觉得作为语文教师,需要记得“文史不分家”这句老话,去重视史学知识在语文教学中的作用。 英国大哲学家培根的名言说“读史使人明智”,这可并不是专门对历史学家说的,文学家、诗人乃至社会上的任何人都可以从历史中汲取智慧,汲取精神的养料。古语曾有言“柔日读史”,按照现在的通用理解是,在人的意志怠惰,百般萧条,迷惘无序时,需读史,以明其志,常读史书,能养人浩然正气,能使人正视问题,清醒地应对问题。 有了充沛的文史底蕴,丰厚的人文学养,方能自救,始能育人。 1、为语文教师架一个支点。 读书对于人的精神滋养,无庸质疑的。“绿窗明月在,青史古人空。”任你千古风流,无一例外要掩卷叩问,追索千秋智慧,万代精华。 语文教师所以要读史,绝不仅仅是为提高自己的文化素养,圣洁些说,更是源于对学生的培养的需要,是为自己和学生的教与学架起一个支点,才能撬起这个语文教学这个文化传承的重担。 庄子有言:"且夫水之积也不厚,其负大舟也无力。川风之积也不厚,其负大翼也无力。"作为语文教师,所承载的教育教学任务比其他教师要繁重些,民族、文化、历史、道德,无一不需要把握,能慎之又慎对待这个工作的人,才是真正优秀的教师。不管任何时候,教育者倘若没有发自内心的人文关怀,仅仅是为稻粱谋而来诲育子孙,是远远不够的。 教师要用自己的教育智慧来开发学生的智慧,以自己的思想培养学生的思想,以自己的人格来形成学生的品格。而其实说到底还是让自己丰厚些再丰厚些——“学高为师,身正为范”,如若连国史治乱,人事兴衰都不能了解,他还能授给学生什么伟大的品德和有益的思想呢? 语文教师就要具有渊博的知识,才能实现对教材的超越;社会大计了然,才能合格完成对学生的人生的指引,读史除了能为教师打下扎实的功底,还可以能帮助教师获得认识的升华,思想的提升。这个牢固的支点,能让你拥有深切的内心的关怀。 2、给文本解读设一个坐标。 史能养文,文与史同根同源,没有背景的文章是不存在的。“文以载史,史以文传。”文章是作者个人的历史和所处时代的结合。因此,任何文学作品的解读都有一个最恰当的坐标,只有把作品定格在历史的纵横交织的网上,才能给让我们看到作品的原貌,才能还原人物思想,追索其内在蕴涵的价值。很多文章非但要提历史,还要仔细品析,认真揣摩,才可见文中真味。 “知人论世”就是文学赏析的最基本的方法之一。就以鲁迅的作品为例,若是不了解他的思想历程,不知道其所处社会的思潮状况,很难明白他何来如刀的语言和深邃冷峻的意蕴的。 不仅鲁迅的作品如此,任何作品都必须在历史的坐标系中定位之后,才更便于理解。新人教版初中课文中有几篇文章实在很让人费周章:李大钊的《艰难的国运和雄健的国民》,你要讲清楚“二十年代,五四运动”“觉醒的知识分子”“走到了国运人生的十字路口”,要想讲明白这篇文章,理清说透,没点历史功底,都只是草草收场。其他如《紫藤萝瀑布》《星星变奏曲》等几篇涉及到文化大革命的历史,都是分外让学生头痛的“名作”,如果不给学生加以合适的史学注解,恐怕很难让学生领会其中真味。 只有历史,才能帮文学做最合理最明白的注脚。 3、让语文课堂留几分闲暇。 语文课的阅读常见的弊端,如前所述,我们语文教师竭力“车裂”课堂和文本,似乎专门以损害学生阅读的常态为目的。 而事实上,诗书百味,终是有悟而得。我们自己常态的阅读是什么样的?一杯清茶,一本闲书,静静的品味,细细的思量,或笑或叹,全凭灵动。 新课程是以“多元智力理论”为一个基本理念建立起来的,提倡尊重个性的体验感悟,在我们匆匆忙忙的肢解文本时候,常常就忘记了我们面对的是几十个心思迥异,思维不同,成长有别的活生生的个体,他们是常会有同龄人相近的思考,但面对同样一个貂禅,他们各自眼中心中的影象,绝对不是同一个尤物。 日常阅读,教师不妨也借助于“读史”来还原文本阅读的常态,让语文课多几分闲暇惬意。 一般来说,教师如果给学生提供足够的背景资料,人物相关故事,历史资料,让学生脱离老师琐碎的纠缠,拥有一段自由支配的时间,在自己的常态下悠然的完成阅读,学生自己会去了解作家的生活状态,品味他的文学思想,领会他的精神内涵,于自然中达成目的。 有时,教师尽可以丢掉一些纷繁晦涩,诘屈聱牙的文章,选取自己熟悉喜爱的精彩的史学小品,人物典故,史传传奇,来充实我们的课堂,丰富我们的教学。可选的历史著作是绝对够多的,仅一部《世说新语》,就足够你和学生精挑细选来说讲吟咏两个学年了。你的学生也许就那么笑吟吟的,静悄悄的,和你一起听史,讲古,完成文学与史学的完美结合,汲取丰厚的道德、伦理、文化的滋养。 在实践新教材两年多的教学中,我用这样的方法处理了许多文章,也读了一些古史。可惜因为水平不够高的缘故,教出来的学生仍然很平常,没达到我理想中的状态,但是他们之中有些人,学会了自己阅读,惬意而舒适的在午后的阳光下,轻声吟读长文或短章,问一些自己的问题,度过一节美好的语文课。 语文老师如能学着让一些有价值的史料为语文教学服务,我们的课堂也就不至于变得拥挤浮躁,华而不实了。 4、使学生获得些许人文滋养。 记得著名作家王小波有一篇文章说:历史知识是没有用,但却是最好的知识之一,好的知识才能培养出好的人。我个人也一直有一个近乎偏执的见解:宁可学生不认识字,也不希望学生不知道某些重要的历史。因为“一个国家,人们不熟悉自己的历史,忘记了自己的历史,那离亡国也不远了。” 很多学者亦如是说。 我国几千年丰富的历史文化为语文学习提供了非常广泛的资源,“以史为文”古已有之。初中学生读史不求多,只求精读细品,反复涵咏,教师就要在自己精读之后,做好指引,给学生做相应的挑选、导读和写作指导。“夫读史之人,必悉其史中所陈,引归身受,而后读史乃有益,其大概如此。”教师自己做到了,才能指导学生去这样做。 例如,我为自己的学生确的初一到初二日常习作就是写《百篇历史故事》。(见附件)把这些故事讲了、读了、再写,对学生学习语文的兴致,对写作的帮助是非常大的——胸中历历著千年,笔下源源赴百川。如果从长远的高考作文着眼,很明显就看出来,历年为人称道的佳作,都对史学非常偏爱:01年高考满分作文《赤兔之死》的作者,把《三国演义》读了四十多遍,02年北京高考状元也曾把《中国通史》读了很多遍,05上海高考满分作文作者也是酷爱读史的学生。 苏霍姆林斯基有一句理论,我非常欣赏,其大意是说:“学习的最终目的,是形成人的内心世界——道德,修养和美。当学生一边倾听作品,一边思索个人的命运时,这远他能做出的准确回答要重要得多。” 这不难理解,教师讲授或者引导学生阅读众多历史知识,其中人物命运的沉浮,宦海艰难的起落,战事此起彼伏的仆继,恰恰是能够带给学生思考的最好材料,学生从教师那里获得的,不是知识,而是历史人文的滋养——文学大家、历史名流的故事和人生历程、精辟思想能够启迪人的思考,给人以智慧。 教师就要这样为衰退的传统文化拉回一二追随者,引导更多的人,远离物欲倾轧的喧嚣世界,在历史长河中摸索,承继文化温厚的洗礼和蕴藉。 三、读史要讲究方法。 有人比喻“读史如摸象”,意指说来容易,读来难。要仔细从浩繁卷帙中找到自己需要的东西来读,就是第一难事。“选择恰当的语言材料,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”是新课标的明确要求。给学生所需要的,指点他去探询兴致所在的,正是我们语文教师要做的。” 对语文教学来说,真就要摸象一样去读史,重细微而不强求全貌,要从史学上汲取更多的养分以滋养自身,又需要找一条以史治学的通幽之径,教师在读史选材上就要有一些必要的考虑: (一)重视人物史,用故事说话。 历史和文学一样,都是“人学”,是有灵魂和思想结合的产物。历史的灵魂是故事,是人物,没有人物和故事的历史,就像一个没有躯体的灵魂,是孤魂野鬼。所以,课堂上要读史,最重要的前提就是,老师一定要会讲人物,讲故事,不但要会讲,还一定要想办法讲的生动,活灵活现,甚至使其人呼之即出,在学生面前完成一次次跨越时空的交流。 学习《虞美人》,介绍李煜,要让学生心目中出现一位才华横溢的开山词宗,一个平庸懦弱的末代君主,你就一定要讲出他生平凄婉的故事,才能让学生了解这个可怜的薄命君王,诗家天子,治世庸才的全貌。即便不能全了解,也要让学生有兴趣,便于以后对这个词人做进一步阅读。 师生共赏杜甫的《春望》,仅用悲愤惆怅的语调,来吟哦几次 “国破山河在,城春草木深”,是不够的,必定要结合安史之乱的战乱背景介入,引导学生想象国破家亡的凄惨,艰难岁月的疮痛,之后才能深入了解一代诗圣的强烈的沉郁之情,忧民之思。 历史常常比文学更生动,更直观可感。历史是曾经的人物形象活现,发掘文学历史文献中的经典故事,讲给学生听,让学生在鲜活的人物形象里真正体会到人文的魅力。 “不要只为了这一节课而上课。”这也是教学的箴言。 (二)精选史料,为课堂指路。 因为语文课不是历史课,所需要读的不是艰深的历史著作,更不是传授记忆的历史知识,而是指能够帮助学生阅读的历史背景。说具体点是影响到作品内涵发掘、影响作者命运的历史事件、相关的文学史资料和与作品时代相关的历史常识。不需要很多,但要精选,要广寻约取,不能怕麻烦。 学习《岳阳楼记》,仅让学生知道范文正“先忧后乐”是不够的,至少要让学生了解,他是如何起、去实践自己的政治理想,系挂万家忧乐的,这样的学习才有说服力,才能教育人。再比如,诸子散文是中华民族思想的先驱,其传世作品大多言简意赅,事理昭然,读来有很强的现实意义。人教版九年级的先秦诸子散文,是很好的史学园地,做必要的史料交代,方可引领学生把握各家精华。 教师能根据课堂所需,精选材料,为文本人物或悲或喜来铺垫,为作品事件激昂慷慨哀婉凄厉做注解,不求见人所不见,言人之未尝言,但求对文本领会有所帮助,对学生的领会有所启迪。 (三)文白并重,做读史榜样。 我们说,培养学生文学素养绝不是单纯的语文学科的事,更不能建立在脱离生活脱离历史的土壤上,历史上的文人学者及其作品中的精妙的思想,传世的品德,无一能离开历史,要学好这些内容,教师自己也一定要补充许多必要的历史知识,才足以应对教学,才能更深透地解读文本。 教师以身作则,以自己的阅读带动学生,以自己的学识促进学生的学习。 《史记》被公认为是史学和文学结合的典范。都是在讲帝王将相的故事,各种细节,栩栩如生,像看小说一样。一部《世说新语》也就是故事集成,史学和文学在这里是绝对是分不开的,这些亦史亦文、亦文亦史的传统值得语文教师和学生一再的学习,发掘。 不仅教师自己要读,还需引导学生这样阅读。利用自由阅读课给学生提供一些经典易读的史学著作,短小精悍的随笔文章,指点他们搜寻故事,再整理加工,娓娓道来,细细评述。果能如此,语文学习就会倍受学生青睐。 不过在选文言原文时候,最好带白话附文,以便于学生理解学习,要通俗易懂,增强趣味,以合乎学生的认识需要,有利于开展教学。 总之,从某种意义上来说,历史就是活跃在现实生活中的人物。真正眼光远大的人,是能够看清未来的人,都是有历史感的人。 我们每个语文老师都要相信,语文永远也离不开史学的滋养,只有历史,才可以让你和你的语文课堂更加深厚,博大,隽永,悠长。 参考文献: 1、中学语文教学研究会主办的《中学语文学习》2005年10月第154期 2、浙江教育厅教研室《2004年浙江省优秀教学论文》之《为了灵魂的欣然相遇》 3、北京师范大学出版社《语文课程标准》 4、http://liusunxian.blogchina.com/《中学历史与语文教学相结合的思考》 5、《别丢弃了书本》 湖北省竹溪县中峰镇中心学校 442312 马佾 6、“民间语文改革第一人”王泽钊——教育是我的宗教 “佛山在线” 吴岚岚 7、华东师范大学出版社《为了每位学生的发展,为了中华民族的振兴》钟启泉等主编 8、吉林人民出版社《语文基础知识手册》 薛金星 等编 四、附录 1、关于端木蕻良一些资料: ① “端木蕻良这个辽宁铁岭大地的儿子,鸟此鹭湖的孤雁,满族后裔,二十年代飞离故乡,从此再也没能在家乡的怀抱栖息,于是,在整个漫长的岁月里,他拍打着沉重的翅膀,在风雨中穿梭了大半个世纪。在北平求学的大学生成为流亡者也成为了当时正流亡的东北作家群的一员。 在他的大量作品中,描绘出“九一八”前后东北的社会状况……沉重的忧虑弥漫开来,提醒着每一个阅读者,这是一片丰饶美丽然而饱经忧患的土地。他与故乡人民双重的奴隶地位”。 ②“端木蕻良是笔名,他自己解释说,无典,只是他老家名产红色高粱的意思。端木是直立,蕻良是红粮的谐音。” 2、个人推荐教师必读之史学类书目: 《史记》 《二十二史札记》(赵翼) 《世说新语》 《尚书》 《四书集注》 《三言》 《二拍》 《笑林广记》(清·程世爵) 《笑林》 ( 明·浮白主人) 杂志:《文史知识》 (以下为浙江人民出版社1998年出版《史学随笔丛书》第一辑共五本) 《豕蹄内外》(郭沫若) 《学海心潮》(翦伯赞) 《史镜管窥》(吴晗) 《出入史门》(傅斯年) 《国学沉思》(赵吉惠) 3、为学生选讲历史故事百篇 1、夸父逐日 2、神农尝百草 3、精卫填海 4、尧舜禹禅让天下 5、大禹治水 6、伯夷叔齐不食周粟 7、周文王礼遇姜子牙 8、周公吐哺握发 9、周成王桐叶封弟 10、曹刿论战 11、管仲、鲍书牙之交 12、董狐直笔 13、晏子使楚 14、赵简子与中山狼 15、勾践卧薪尝胆 16、鲁班发明锯子 17、孙武操练女兵 18、西门豹治邺 19、商鞅变法 20孙膑、庞涓斗智 21、邹忌讽齐王纳谏 22、孟尝君养士 23、冯谖论狡兔三窟 24、赵武灵王胡服骑射 25、庄子论庖丁解牛 26、李冰修都江堰 27、扁鹊见蔡桓公 28、苏秦悬梁刺股 29、田单以火牛阵攻燕 30、廉颇与蔺相如 31、赵括纸上谈兵 32、毛遂自荐 33、甘罗12岁为上卿 34、荆柯刺秦王 35、叶公好龙 36、秦始皇焚书坑儒 37、赵高指鹿为马 38、项羽、刘邦鸿门宴 39、刘邦约法三章 40、韩信受胯下之辱 41、萧何月下追韩信 42、张良与圯上老人 43、孟母三迁 44、董仲舒三年不窥园 45、司马迁撰写《史记》 46、苏武牧羊 47、马援马革裹尸 48、班超出使西域 49、董宣强项令 50、孔融让梨 51、曹操老骥伏枥 52、曹植七步成诗 53、曹冲称象 54、刘备三顾茅庐 55、刘禅乐不思蜀 56、诸葛亮七擒孟获 57、周处除三害 58、祖逖闻鸡起舞 59、王羲之临池学书 60、陶渊明不为五斗米折腰 61、范缜著《神灭论》 62、李春修赵州桥 63、隋炀帝亡国 64、唐太宗重用魏征 65、唐三藏取经 66、鉴真东渡日本 67、日本向大唐派遣“遣唐使” 68、杨贵妃与荔枝 69、杨家将满门忠烈 70、包拯刚正不阿 71、欧阳修“三上”苦读 72、司马光砸缸 73、王安石变法 74、杨时程门立雪 75、王安石伤仲永 76、岳飞抗金与被害 77、梁红玉抗金兵 78、陆游位卑未敢忘忧国 79、文天祥留取丹心照汗青 80、黄道婆改进纺织技术 81、王冕学画 82、朱元璋“高筑墙、广积粮、缓称王” 83、郑和下西洋 84、于谦留得清白在人间 85、海瑞冒死上书 86、李时珍跋山涉水写本草 87、袁崇焕含冤而逝 88、徐霞客游历天下 89、东林党人“事事关心” 90、李自成起义成败得失 91、夏完淳少年英烈 92、清初文字狱 93、林则徐睁眼看世界 94、太平天国内讧 95、武训办学 96、火烧圆明园 97、康梁百日维新 98、范仲淹心怀万家忧乐 99、屈原怀璧投江 100、李杜诗章千古 论文3:例谈语文课堂需要适当的安静 内容摘要:语文新课程改革需要总结与反思。它给语文课堂注入空前活力的同时,也让不少一线语文教师在实践新理念时产生些许困惑。有不少课堂矫枉过正或顾此失彼,老师为了追求表面上“发言踊跃”,忽视了有些热闹的背后却是思维的肤浅和低效,甚至乎为了追求“课堂气氛活跃”,连对课文的默读都“望而怯步”,因为生怕课堂片刻的沉默,会被听课者评之为“课堂气氛沉闷”,“没有新课程气息”。其实,从阅读心理、学习方式、文本解读、教学策略诸多层面来看,语文课堂需要适当的安静。 关键词:语文课堂 安静 新课程改革给语文课堂带来了翻天覆地的变化。“对话”取代了“传话”,“体验”取代了“训练”,“素养”取代了“能力”,以往教师为中心喋喋不休的讲解分析,被“平等中的首席”所替代,学生机械记录被“独特体验”所置换。课堂上学生思维活跃,教师鼓励飞扬,气氛煞是热烈,真是好个喜人的语文之春! 然而,现在有不少课堂矫枉过正或顾此失彼,有些老师为了追求表面上“发言踊跃”,忽视了有些热闹的背后却是思维的肤浅和低效;为了追求“自主发现”,没想到表面的自主却掩盖着学生的被动和滥竽充数。甚至乎为了追求“课堂气氛活跃”,连对课文的默读都“望而怯步”,因为生怕课堂片刻的沉默,会被听课者评之为“课堂气氛沉闷”,“没有新课程气息”。其实课堂既需要“书声朗朗”,也要“静思默想”。学语文多是阅读沉思的事,闹闹嚷嚷的课堂无法深入思考,喧闹的课堂需要适当的宁静。 一、阅读心理层面:心灵的震撼是“相顾无言泪千行” 【课例呈现A】:(某教师执教《金色花》片断) 师:同学们,泰戈尔借金色花来表达对母亲的关心和热爱,我们现在来为自己的母亲画一朵金色花,然后写上祝福语。 (学生大都饶有兴致的拿出画笔在白纸上画着自己心中的金色花,不一会儿,有的学生就开始交头接耳,交流起自己的美术作品,并时不时地发出各种笑声,学生那红润的笑脸上,不知是流露着对自己画的满意之情,还是对同学的嘻笑之意。我想总不至于会在如此嬉戏之中来表达着深情的爱母之意吧?) 师:下面我们来交流一下所写的语句。 生:我写的是“妈妈,您辛苦了!我要变成一朵金色花,让花香消除您一天的疲劳” 生(面带笑容):我写的是“妈妈,!我变成了一朵金色花,为您遮住阳光。” (全班学生笑了,议论着:金色花能遮住阳光吗?从学生再次的笑声中可以看出我刚才的怀疑是对的,学生确实没感受到老师让他们画金色花是让他们表达对母亲的爱。之后学生在老师的假嗔中停止了取笑) 生(还没忍住刚才的笑):我写的是“妈妈,您每天为了我日夜操劳,明天就是您的生日了,我要画一朵金色花送给您,祝您生日快乐!” 师:我想你的母亲会很高兴的。对了,同学们,你们知道自己母亲的生日吗? (学生都不好意思的笑了,看来他们大多不知道啊!) 师(略带生气的样子):这可不行啊,大家回家后可一定要问一问,好吗? (生齐声说:“好——”之后又留下了一片片笑声) 【课例呈现B】: 上海市南洋模范中学王圣民老师一次在向学生介绍了两篇歌颂母爱的散文后,精心设计了一次短暂的“沉默”来使学生加深体验。他先提了一个问题:“爸爸妈妈知道你的生日在哪一天吗?会向你祝贺吗?”问后,老师要求持肯定答案的同学举手。学生们似乎不屑教师所问,纷纷骄傲地举起手来,还神气十足地左顾右盼。于是,王老师又紧接着亮出了精彩的一招——“你们中间知道爸爸妈妈生日的请举手。”接下来的情景,王老师在自己的课后记中是这样描述的: “刹那间,整个教室安静了下来。我重复了一遍,依然很安静。又过了一会儿,才有几个同学沉静地举了手,她们感到投向她们的目光是略带敬意的,便显得更矜持了。‘向爸爸妈妈祝贺生日的请举手。’我又发问了。寂然无声。在安静极了的教室中我又用清楚的含着希望的声调再重复一遍。还是寂然无声。我又和学生一起沉默着。 从某种意义上说我是在享受沉默,因为我看到不少学生脸上现出一缕歉疚、自责、不安的神情——可是,我并没有批评他们啊!”(王圣民:《享受沉默》) 比较以上两个课例,为什么同样是引导学生敬爱母亲,前者,学生是笑声连连,毫无真情,而后者,学生是歉疚、自责和不安呢?其要旨无非是:适时的“沉默”能促使学生情感的升华。 阅读是由多种心理因素参与的,阅读心理过程是由阅读的认知过程和阅读的调控过程所组成,阅读的调控调动着读者的阅读感知、注意、记忆、思维等各种心理因素,使它们处于高度紧张的、积极的状态,其中,阅读的期望调控对阅读的认知过程起着调节和支配的作用,体现了整个心理过程的统一性和主体意识的能动性,它是实现阅读认知过程的必要的心理条件。因此,教师在阅读教学中一定要做好阅读的期望调控。 王圣民老师正是善于运用阅读的期望调控,通过让学生静静的举手来调动学生的高度注意,进而引导学生进入深刻的思考反省。这个让学生沉默的过程正如著名特级教师于漪倡导的“教到学生心上”,她曾在《最后一课》的教学中,当分析到这篇小说的高潮结局部分时,突然模仿韩麦尔先生的表情、动作,静静地站在讲台前,课堂的时间顿时像凝固了一样,整个班的学生都走进了一片悲愤之中。 试着想:假如王圣民老师在学生无以对答时继之以义正词严的批评、教育,假如于漪老师不让课堂走进肃静,那又何以能产生如此震撼心灵的共鸣呢?这正是:情到真处便“相顾无言泪千行”!可惜课例A中的执教老师不懂得这个道理。 二、学习方式层面:深入的讨论是“非宁静无以致远” 【课例呈现】:(某教师执教《珍珠鸟》片断) 老师宣布进入下个环节的学习——“吟诵美读,合作探究”。有的学生马上熟练的转过头,组成四人一小组,整个教室塞满了嗡嗡声。说是“美读”,却看不到学生陶醉的神情,说是“合作”,可是在两分钟后,这杂乱的嗡嗡声就被老师打住了,进入长达16分钟的交流状态。这期间有不少片段赢得了上课老师的赞扬及听课老师的微笑。 课堂片段: 生:我小组意见不统一,但我可以先发表我的看法吗?(这就是2分钟的美读和合作的产物) 师(微笑着):当然可以。 生:我找的是“这小家伙竟趴在我肩上睡着了”,美在小鸟对我产生了浓厚的感情,对我没有惧怕之情。 师:你睡觉时敢在陌生人身上睡吗?你一般在什么人面前睡得香? 生:在自己的妈妈怀里。 师:那小鸟怎么会不怕我呢? 生:小鸟学到了人的贪婪,所以会到人身上。(老师微笑) 生:是别人训练过了。 生:对,就像去动物园一样。 生:那是因为去动物园的人很和善。 师(微笑):那我问你,当一个陌生人来到你的面前,你怎么知道他很和善(对老师的这一追问,我不明白是为什么) 生:小鸟是善良的,它没有贪婪之心。 生:小鸟一出生就具备被驯养的素质。 师(依然微笑):如果小鸟一出生就会听人话,那叫它叼个手机过来行吗? 全班大笑,在这样的讨论下,课堂是越来越活跃喽! 师:人之初,性本善。后来的恶都是来自世界的污染…… 在老师的小结和学生的笑中,终于结束了这个小组的汇报。而类似于这样,学生对文本蜻蜓点水,就某一事理侃侃而谈却热闹地进行着。 从这个片段看得到,热闹的背后,思维是何等的肤浅和低效!其实,课堂上要开展深入的、有价值的讨论对话之前,是需要充分时间思考的。上述课例中(其实在很多语文日常教学活动中),讨论其实已经陷入到无止的聊天之中,缺乏有深度有分量有价值有意义的内容。同学之间固执己见,侃侃而谈,甚至逐步演化为相互攻击、嘲讽、漫骂,说歪理,耍嘴皮子,说俏皮话。 因此,当学生在泛泛而谈,游离于文本价值倾向之外时,教师应及时的指导他们,让学生静一静,学会在对话中进行冷峻的理性思考。只有经过理性的思考,才能把握文本思想精髓,而不至于说歪理,耍嘴皮子,说俏皮话;只有经过理性的思考后,才能把对话、讨论引向深入,而不至于相互攻击、嘲讽、漫骂。 而这种理性的思考是需要时间,需要静思默想的,因为“非宁静无以致远”! 三、文本解读层面:个性的感悟是“于无声处听惊雷” 【课例呈现】(这是某位老师在执教《奇妙的克隆》时安排的两次读课文) 第一次读课文,整体感知文章内容 师:请同学们快速朗读全文,思考以下问题: 1、说明“克隆”是什么?作者运用了哪些说明方法? 2、“克隆鲫鱼出世前后”一节的说明顺序是什么?为什么不以时间的先后来写? 3、课文从哪些方面写了克隆技术造福人类? (教室立刻书声琅琅) 第二次读课文,探究课文重点语句 师:请大家齐读课文最后一段,思考:“有关‘克隆人’的讨论提醒人们,科技进步是一首悲喜交集的进行曲。科技越发展,对社会的渗透越广泛深入,就越有可能引起许多有关的伦理、道德和法律等问题。”这句话,你是怎么理解的? (教室里再次书声琅琅) 细细分析这位老师两次教学活动中提出的问题,可以发现,此两处安排朗读和齐读是不妥当的,应该让学生默读。 第一次所提的问题是要求学生筛选信息,学生默读比朗读更容易达成此次阅读的目的。通常情况下,朗读借助于视觉、听觉、动觉等感官的协同作用,有助于识记、背诵。而默读则潜心专注,有助于筛选信息,提炼要点。同时默读还能提高阅读速度。默读时视觉接受文字符号后,直接发送给大脑,立即进行译码、理解。不需要像朗读那样将文字转化为口语,用口、耳作媒介,再进行理解。现代社会要求提高阅读速度,默读则是快速阅读、提取主要信息的理想方式。 第二次提的问题是体会关键句含义,进行个性化解读感悟,这就更需要选择默读这种方式了。因为默读能促进思考,帮助理解,能关注阅读个体的差异。默读中遇到难点可以多读几遍,加深体会;还可以停下来思考、质疑、释疑,等到搞明白之后再读下去。遇到动情处可以细细咀嚼、回味再三。可谓是读思结合,读中有思,思中有悟。 个性化的解读是需要静静品味,反复揣摩,而后才能“语不惊人死不休”。语文学习中如果一接触文本就大声朗读,或者老师要求学生刚接触文本就要做到有感情地朗读,显然是不够妥当的。那种对任何课文都用一类“抑扬顿挫” 的腔调去朗读,其实是没有真情实感的。朗读如果缺少了对文本起码的理解与感悟,一味地读和背,除了那慷慨激扬的固定腔调外,能解读出什么真情来,又能悟出什么意义来呢?那样做,课堂上的讲解、朗读、问答、议论充其量不过是走过场而已。没有潜心的默读,朗读也就不会有悟有得,有悟有得方能一鸣惊人。 四、教学策略层面:片刻的冷场要“熟读深思子自知” 【课例呈现】(某老师《老王》教学片断) (学生在自由朗读了全文之后) 师:现在请同学们说说自己不懂的地方。 生:“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”是什么意思? 师:这问题问得很好,有哪位同学能帮他解答呢? (教室顿时一片寂静,看来学生都不理解这句话。公开课出现了冷场,我真替执教老师担心!) 师:(不慌不忙,笑容可掬的)暂时不懂没关系,请同学们再次默读课文,思考:不幸者的不幸表现在哪里?幸运的人的幸运又表现在哪里? (学生开始静静地读书,几分钟后,学生交流老王的不幸和善良,都被深深感动了,之后,老师再次把刚才学生的问题摆出来) 师:现在同学们说说“我”为什么会感到愧怍。 生:“我”没意识到老王送我鸡蛋的真正用意,老王是把我当成他的朋友,而我却还拿钱给他,没有把他当朋友,所以感到愧疚。 生:“我”是平白地占有了老王的友谊,我没有像老王关心我一样关心老王。 从以上片段看得出,当学生思维出现暂时的阻塞时,可让学生“熟读深思”。 充分理解文本是需要时间思考的。一切活动的开展应以学生对文本有充分理解为基础,为此,须给学生应有的思维空间。一篇好的文章,其深邃的思想意义和审美价值往往蕴藏在内涵丰富的字里行间,要挖掘其思想意义和审美价值少不了揣摩涵咏、沉潜推敲、咀嚼玩味、品味比较。所以,在疑难处不妨“放一着,退一步”,让学生静下心来静思默想。学生可能反而会进入“自求得之”的“忘师”境界。 再说,阅读是以理解为中心的活动,学生无论理解哪一类型的文章,都有一个由表及里、由浅入深、由局部到整体的心理过程。我们不可能要求思维的生理机制尚未完全成熟的中学生,面对老师的提问或阅读理解中遇到的所有疑难都能迅速准确地作出判断,完成复杂的思维过程,进而得出正确的结论。更何况人的智力有高下,思维的速度有快慢,如果在课堂教学中不顾大部分学生的思维进程,而只同少数“尖子”交流,那么,即使课堂上没有出现“冷场”,对绝大部分学生知识和技能的掌握、智力的开发而言,其收效也是值得怀疑的。假如我们的课堂教学果真如此的话,就不是以学生为主体,也不是启发式,而只是片面追求“热闹”,流于形式了。这样的“热闹”也只是一种假象,且不可能持久。从这个角度来说,给学生一点静思默想的时间的确十分必要。著名特级教师、“激起学生认知冲突”的积极倡导者徐振维老师在执教口头作文训练课《给我一片绿》时,讲课伊始,所要求学生的,就是将板书的作文题“先在心里”“默念一遍”,且在“稍停”之后, 再“小声”“大声” 各念一遍。(陈钟梁:《绿叶的真情与魅力》)。这默念绝非随意之举, 恰恰是执教者精心设计的起始环节。其用意就在于强化思维,加深理解,让课题在学生“脑海里印象深一点”。综观该课全过程,这“默念”的开端,自有其功效。 综上所述,语文课多点适时的安静,往往会达到“此时无声胜有声”的美境,老师又何必盲目追求课堂表面上的热闹呢? 【参考文献】 《语文课程改革:反思与建议》 胡晓 《课程 教材 教法》2006年第2期 论文4:诵读·想象·品悟 ——浅谈古典诗词阅读教学 内容摘要:本文主要论述了古典诗词的一些特点及其相应的阅读教学策略和方法。诗词以表现情趣为主,情趣见于声音,寓于意象。古典诗词教学要充分考虑文体的特点,引导学生抓住诗词三要素“情趣、意象、声音”来解读,引领学生从意象切入,玩索意象,通过反复诵读和想象体验,进入作品的意境和诗人的心境,品悟诗人饱含生命体验的思想情趣,通过品味音韵、悟彻诗眼、知人论世和比较鉴赏,引导学生把握作品的内涵,读出节奏,读出韵味,读出情趣,读出古典诗词的丰富意蕴,读出诗人的人格灵魂,读出自己的个性思想,感悟作品的艺术魅力,获得审美体验,以培养学生审美鉴赏能力和文学素养。 关键词:意象、意境、意蕴、情趣、诵读、想象、审美、品悟 《语文课程标准》中指出:“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在中学阶段能初步理解、鉴赏、评价古典诗词应成为学生必修的语文素质。然而,面对古典诗词,语文教师多数是照本宣科,只强调背诵性表层记忆,忽视深层的意蕴解读;学生则是一脸茫然,只求死记诗句应付考试,忽视想象体验性的深度解读;课堂上见不到诗词教学应有的灵气、活力和韵味。诗词以表现情趣为主,情趣见于声音,寓于意象。古典诗词教学要充分考虑文体的特点,引导学生抓住诗词三要素“情趣、意象、声音”来读出作品的诗意情趣,读出诗人的人格灵魂,读出自己的个性思想,以培养学生审美鉴赏能力和文学素养,给学生打上人文精神的亮色。 一、玩索意象,想象移情 诗词是通过意象来营造优美的意境,传达诗人饱含生命体验的思想感情。诗词是诉诸想象的,营造的是一个想象世界,里面开满了“妙处难与君说”的意象之花,为读者提供一个感觉、体悟、玩索的“意象场”。鉴赏诗词,要抓住意象,玩索意象,移情于意象,着重分析意象的表层含义和深层涵义,体察诗人倾注在意象中的思想情趣,进入诗词的意境,获得独特的情感体验和审美愉悦。 那么,如何引领学生玩索意象,移情品悟意象中的思想情趣呢? 一是积累经典意象,直觉意象的文化意蕴。古典诗词在漫长的发展过程中,形成了很多的经典意象,并赋予他们固定的意义,它们不仅仅是诗人借以抒情、释怀、喻志的普通事物,还昭示着中国传统文人一贯的人生态度和心灵境界,积淀了传承性的审美习惯和深厚的民族文化。积累意象就是积淀民族文化,熟悉这些意象学生就能更好地抵达古典诗词的意蕴。因此,在古典诗词的教学过程中,要引领学生不断地领悟意象的丰富意蕴,指导学生积累、解读一些具有象征意义的经典意象,培养学生灵敏地直觉意象的文化内涵的能力。如教学苏轼的《水调歌头》,让学生反复诵读全词后思考:诗人借助月亮抒发了什么情感?从哪些诗句看出?学生自主思考交流后,很快地从文本的具体语句中领悟月亮所代表的两种情感:怀念和失意。然后,让学生回忆一些与月亮有关的诗词,合作探究月亮在中国文人笔下代表什么?学生从相关的诗词中探究出“月亮”所包含的的文化意蕴:月亮代表思念的,代表思念故乡,思念友人,思念情人;月亮代表愁绪,物是人非,边塞风情。 二是组合意象画面,想象意象的审美意境。意象诗学理论认为:诗歌是意象的组合,靠语法逻辑来表达的诗歌绝对不是好诗。诗词的创造性在于将平凡的意象不平凡组合。比如“风乍起,吹皱一池春水”一句诗九个字所指意象,拆开来说,都很平凡,但是组合在一起却非常的新鲜有趣,营造出一种极富美感的审美意境。解读诗词,首先要搞清楚意象的诗意组合;接着通过想象把抽象的意象符号转化成具体可感的审美意象,以蒙太奇的电影手法将审美意象有机地组合在一幅或几幅画面中,和谐地融合在一个或几个意境之中;然后能动地再现诗歌所营造的情景,获得完整而丰富的形象美感,仿佛身临其境,神游其中,物我两忘地体验意象巧妙组合在一起所营造的意境,所传达的意蕴;最后通过联想填补意象的言外之意,填补诗歌的审美空白,无制无碍地走进物我同一的审美意境。如马致远的《天净沙·秋思》这首词的主旨学生很容易把握,只要抓住“断肠人在天涯”这个主旨句就行了,但这样读诗显得肤浅,因为学生没有通过入境想象来体验意象。教学时要先引导学生根据情境把词中意象组合成两幅画面:一幅是由“枯藤、老树、昏鸦、古道、西风、瘦马、夕阳”等意象组合而成的萧索苍凉的画面,一幅是由“小桥、流水、人家”等意象组合而成的温馨恬美的画面;再通过联想、想象来凸现意象鲜明的个性特征,补充意象的审美空白,浮现“断肠人”的憔悴面容的特写镜头。学生置身其间就会深切地感受到的荒寂凄凉的审美意境,悲凉之情油然而生,从而体味到“断肠人”孤寂愁苦的心境。 三是找“象”会“意”,品悟意象的特定情意。 情景相生,一切景语皆情语。阿米尔说得好:“一片自然风景就是一种心情。”景是各人性格和情趣的返照。情趣不同则景象虽似同而实则不同。比如陶渊明在见到“悠然见南山”时,情趣是“悠然”;辛弃疾在想到“我见青山多妩媚,青山见我应如是”时,情趣是“妩媚”;都见到山的美。在表面上“意象”虽是山,在实际上却因所倾注的情趣不同,各是一种意境。品味诗词就是品味诗人倾注在意象中的独特情趣。因此,教学时要引导学生从诗词的“意象”切入,先从寻找诗歌中的“象”入手,再把握“意”和“象”之间的关系,设身处地地揣摩意象所传达的言外之意,以品悟诗人寄寓在意象中的特定情趣。如欣赏王维的边塞诗《使至塞上》,先让学生找出诗歌中的“象”,把握“象”和“意”之间的关系,再琢磨诗歌的意境,以品悟出诗人对应的情感。《使至塞上》中的“象”和“意”之间的关系如下: 使至塞上 (象) (意) 单车欲问边, 单车——孤单 属国过居延。 征蓬出汉塞, 征蓬——飘零 归雁入胡天。 归雁——羁旅伤感 大漠孤烟直, 大漠——空旷死寂 孤烟——凄凉 长河落日圆。 落日——悲凉 长河——雄壮(反衬自身渺小和内心的孤独) 萧关逢候骑, 都护在燕然。 燕然——偏僻荒凉 教学时,让学生找出意象罗列出来,品析意象的的表层含义和深层涵义,从“单车”、“征蓬”、“归雁”、“孤烟”、“落日”这些带有悲凉色彩的意象的品悟中,不仅读出王维之诗的“诗中有画”,而且读出诗人寄寓在意象中的特定情趣——被排挤出使时那种郁于心中的孤寂悲凉之情。学生也会自然浸淫于作者那孤寂失落悲凉弥漫的诗情之中,获得了生命对话的深度体察。 二、品味音韵,领会情趣 朱光潜先生给诗下的定义是:诗是有音律的纯文学。他解释道,诗之所以有一种特殊的形式(音律)是要适应诗的特质(情感)的自然需要,“散文的功用偏于叙事说理,诗的功用偏于抒情遣兴。事理可以专从文字的意义上领会,情趣必从文字的声音上体验。”如《诗经》中的四句诗:昔我往矣,杨柳依依;今我来思,雨雪霏霏。如果翻译成现代散文,则为:从前我走的时候,杨柳还正在春风中摇曳;现在我回来,天已经在下大雪了。原诗的意义虽大致还在,但它的情趣就不知去向了。义在而情不在,就因为译文没有保留住原文的音节,失去了诗歌的节奏感。其中的“摇曳”只是呆板的物理动作,而“依依”却含有浓厚的人情味。古典诗词的音律节奏主要体现在音节、停顿、押韵三方面上。因此,教学古典诗词不宜像学文言文一样逐句翻译、解析,否则,诗情诗韵丧失殆尽;宜引导学生在正确理解诗歌的内在意蕴的基础上,通过反复诵读来品味古典诗词在音、顿、韵三方面的匠心独运及其丰富的表现力,来领悟诗歌的音律美和情趣美。 第一,品析音节,领悟情韵。声音和意义的和谐是诗歌的最高境界。作者创作诗词,不仅要使声音和谐,还要使声音和意义和谐,并选择富于暗示性的字音和平仄变换来表情达绪。例如杜甫《茅屋为秋风所破歌》采用韵脚音节的平仄变换来抒发诗人强烈而深沉的感情。第一节用平韵,韵的字音都是开口呼,读起来非常和谐,表现诗人面对大自然的暴力时那份平静洒脱的态度;第二、三节描写诗人倚叹、衾冷、屋漏、长夜不眠的情景,转为仄韵,韵的字音都是闭口呼,音节上给读者以闭塞沉闷的感觉,恰恰传达出诗人低沉悲愁的情绪。第四节用平韵,韵的字音都是开口呼,音节上给读者以开阔昂扬的感觉,也恰能表达出诗人体察人间冷暖、扶济苍生的济世情怀。因此,古典诗词教学中,不仅要引导学生理解诗词的字义,更要引领学生品悟诗词的字音所传达的情韵。 第二,读好停顿,体会诗情。古典诗词的节奏不易在平仄上见出,全平全仄的诗句仍有节奏(关关雎鸠,在河之洲),它大半靠着“顿”。古典诗词的每顿通常含两个字音,但读起来顿的长短悬殊仍然很大,这全取决于语言的自然节奏以及字音本身的特质。读诗的顿体现在声音上的整齐错落,往往在意义上不连属的字在声音上可连属,读诗须参杂着几分形式化的音乐节奏。如陈子昂《登幽州台歌》这首诗的“顿”可以这样读: 前——不见——古人,后——不见——来者。 念——天地——之——悠悠,独——怆然——而——涕下。 读时,“天地”的顿比“悠悠”的顿短,“怆然”的顿比“涕下”长。前两句音节比较急促,传达出诗人生不逢时、抑郁不平之气;后两句增加了一个虚字(“之”和“而”),多了一顿,音节也比较舒缓流畅,营造了苍凉悲壮的气氛,表现了诗人孤寂、悲苦的情绪、怀才不遇的悲怆情怀和不被理解的伟大孤独感。诗中那种刻骨铭心的沧桑感学生是难易体验到的,教学时与其教师喋喋不休地分析这首诗歌的内容主旨,不如让学生自己反复地去诵读,读好诗歌的“顿”,在读中悟,在悟中读,用诗人的口吻来读,读出诗人情怀。 第三,揣摩押韵,领会情意。批评家圣佩韦说:“韵是诗中的唯一和谐。”韵的最大功用是由韵脚产生节奏,把涣散的声音联络贯穿起来,造成音节的前呼后应与和谐。教学古典诗词时,让学生诵读,如果仅仅是为了让学生体会诗词押韵所产生的节奏美,那是没有多少意义的教学行为;而应该引导学生通过诵读探究诗人为什么押这个韵,并领悟所押之韵的妙处,因为韵不但产生节奏,还能传达情绪。好的古典诗词,音韵的节奏与情绪的节奏是和谐的。例如:李清照《声声慢》押“i”韵,并开头连续用“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚。”系列唇齿音,而毛泽东《沁园春·雪》押“ao”韵,以“飘、莽、滔”等开口呼字作为韵脚,两者截然不同,为什么?“i”韵是低沉磨檫的音韵,与词人的凄惨忧戚苦楚的内心情绪是相协调一致的;而“ao”韵声音昂扬洪亮,与诗人吞吐宇宙的胸怀、雄视古今的霸气和“问当世,舍我其谁”的豪气和谐一致的。因此,古典诗词教学要多多引导学生在诵读中品悟押韵,比较体会揣摩用韵之妙,从用韵的角度体会诗人蕴寓在诗歌中的情绪和氛围。 三、知人论世,披文入情 王国维在《人间词话》中说,“诗人对宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之。出乎其外,故能观之。入乎其内,故有生气。出乎其外,故有高致。”诗词是诗人用生命体验写成的,熔铸了诗人的人生历程中的情感人格、思想情趣和理想抱负。诗词本质是情绪和情感的抒发,这正如古人所讲的“诗言志,词主情”。教学古典诗词,要引导学生像诗人创作那样做到既“入乎其内”,又“出乎其外”,披文入情,走入诗词的意境,感应诗人的心灵回音,体会诗人的情感,感悟诗人的人生,去引起心灵的共鸣,去体验某种人生情绪的极致,乃至解读古代文人的人生态度和心灵境界。 那么,如何引领学生进入作品和诗人的思情世界呢? 一是知人论世,走进诗人的心境。有时学生对古典诗词感到茫然,其根本原因,是学生与诗人之间存在巨大的时空差异,学生所生活的环境与作品所蕴涵的意境完全是两个界面。在这种情况之下,就得凭借师生所掌握的文史知识以及所具备的人文底蕴,暂时脱离自己现实的生命处境,去抵达诗人所处的生命处境,与诗人心心相通,使此时此地的自己走近彼时彼地的作者。教学时要引导学生知人论世,注意作品的写作背景,设身处地体验诗人的心境,对话诗人的心灵。如教学苏轼的《卜算子·黄州定惠院寓居作》时,学生通过朗读想象,并抓住“缺月、疏桐、漏断、孤鸿、寒枝、寂寞沙洲冷”等意象体会到词的孤独凄冷的意境。读到这里,学生只读懂了这首词的表层意思,还没有走进诗人的心灵境界。然后引导学生齐读思考:你能读出诗人怎样的心灵境界?学生合作讨论,正在百思不得其解之际,教师趁机介绍诗人写作此词的境况:谪任黄州团练副使。学生了解了这一写作背景后仿佛感受到了诗人痛苦的际遇,理解诗人以“孤鸿”自比,体会到诗人寄寓在意象中的那颗孤独寂寞、怅惘愁怨的心境,并从“拣尽寒枝不肯栖”一句中感悟到诗人不愿趋炎附势的的人生态度和孤傲高洁的人格,也能领悟到中国文人“达则兼济天下,穷则独善其身”的处世文化。至此,学生的心灵与诗人的心灵息息相通,真正走进了诗人彼时的心境。 二是捕捉“诗眼”,悟读诗歌的意旨。清代文学评论家李调元在《赋话》中说:“诗家以炼字为主,句中有眼,则字字轩豁呈露矣。”所谓“诗眼”,就是指一句诗中最传神的一个字,或者一首诗中最能概括全诗要义的一个词句,是揭示诗歌内蕴的关键所在,也往往集中体现了诗人的思想感情。抓住了诗眼,就等于掌握了解读全诗的金钥匙。如教学杜甫的《石壕吏》,要抓住“吏呼一何怒!妇啼一何苦!”这个诗眼,引导学生思考妇“啼苦”什么和吏怎样“呼怒”?让学生阅读“妇致词”部分,披文入情,读出妇的“啼苦”:三男戍,二男死,孙方乳,妇夜往;读出了“妇”一家惨苦的境地,读出了民不聊生,读出了诗人对百姓的深切同情。学生用心品味一番就会发现“妇致词”都是“吏”逼出来的,通过想象补充再现审美空白:“吏呼怒”的故事情景,再联系诗开头的“暮投”、“夜捉人”、“逾墙”等关键字眼加以品味,自然会读出“吏”的如狼似虎、叫嚣隳突的凶横残暴,悟出了诗人含蓄地揭露统治阶级爪牙的残暴。因此,在古典诗词教学中要通过对诗词中关键性的语句或诗眼的讲解、鉴赏,拓展思维的空间,补充诗意的空白,从而更好地把握诗词作品的内涵和意旨。 三是比较鉴赏,深入品读诗歌的意蕴。比较、鉴别,是准确解读诗词的有效方法。教学古典诗词时,不要孤立地教读一首诗词,要适当拓展,树立相关诗词整合教学的理念,触发学生灵动的思维,引发学生流畅的联想,调动学生积极的情感,引领学生比较鉴赏,深入品读诗歌的意蕴,以培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。比如教学李清照的《武陵春》,就要引领学生联系教材课外古诗词诵读中词人的另外两首词《如梦令》和《醉花阴》。学生在初读后领会了三首词的共同情感:愁。至此,学生对文本的理解还是属于抽象的假象理解,没有从文本的具体描述中用心灵品读到每首词独特的愁绪。为了把学生的理解向文本更深处漫溯,可提出了一个引发学生比较鉴赏的问题:你品味出各首词的怎样的不同情感味道?学生通过联系写作背景和语言品味获得了自己的阅读理解和体验:《如梦令》是一杯香甜的牛奶,抒发了词人回忆初恋的甜美忧愁;《醉花阴》是一杯苦中含甜的咖啡,抒发了词人思念着远方的丈夫也被丈夫思念着那种带着几分甜蜜的向往与期待的闲愁;《武陵春》是一江苦涩的酒,抒发了词人如铅般的哀愁,哀愁的原因是“物是人非事事休”:有国破家亡的乡愁国恨;有文物丧失的惋惜;有“千里孤坟,无处话凄凉”生死相隔的凄楚。这哀愁似一江苦涩的酒在沸腾,又似千斤的铅块在下垂,这该是多么浓重的哀愁啊! 附参考书目: (1)《语文课程标准》(北京师范大学出版社) (2)《诗论》(朱光潜撰,上海世纪出版集团) (3)《语文学习》2005,(4)(上海教育出版社) 论文5:“赏读法”语文课堂教学微探 内容摘要:阅读教学是语文课堂教学的核心。但从目前来看,阅读教学仍存在着较大的问题:学生面对一篇新的文章不知该怎样去解读,面对一个新的问题不知该怎样去解决。归根究底是由于教师在课堂上重知识的传授轻方法的指导,而“赏读”法能让学生学会如何阅读一篇文章,如何赏析不同文体的文章,为语文阅读教学开拓了新的思路,体现了工具性与人文性高度统一,体现了语文教学改革的方向。使日常的语文教学上升到追求真善美的境界。 关键词:赏读 方法引导 学法指导 能力迁移 众所周知:阅读教学是语文课堂教学的核心。从目前的教学实际来看我们花费了大量的精力,但是阅读教学仍然存在较大的问题。一学期下来,学生面对一篇新的文章不会读,面对一份试卷不会做。而教师对新课标下的课堂阅读教学则是一片茫然。 回顾历史,阅读教学走过了由解放前的“背读”到建国后的“讲读”,再到改革开放后的“导读”这一发展历程,近年来又有了“研读”的潮流。“背读”枯燥僵化,是对人性的漠视;“讲读”凸显了教师的精彩讲,忽视了学生的主动学;“导读”导在先,读在后,学生的读是为了配合老师的“导”(教);“研读”则有悖语文的人文性、汉语言的意合性这些基本特性。要知道语文阅读不是科学研究,语文阅读应是审美欣赏。正如《语文课程标准》所指出的“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”笔者认为,语文阅读教学应是“赏析阅读”(以下简称“赏读”)教学,那么,怎样才能让学生学会赏析呢?为此,笔者在语文课堂教学中进行了“赏读”教学的尝试,改变现行阅读教学的模式,使学生面对一篇新的文章知道该从哪一个角度去读,面对一个新的的问题知道该怎样去解决。 一、“赏读”教学的目标 1、让阅读成为一次发现的旅程。 优秀的文学作品总是社会的一面镜子,时代的良心。翻开课本,不少选文不仅语言美,而且形象鲜活,情感丰富,常常包蕴动人心魄的艺术美。所以,我们要在教学中向学生渗透这样的观念:语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读,漫无目的;也不是一般的了解性阅读,浅尝辄止;它应该是一种投入的欣赏性阅读,应当以一种积极的审美心态,集中全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理,不仅观其“言”,还要品其味,悟其神。如此,阅读过程便成为一次审美体验,一次发现美的旅程。 2、让学生的心灵在语言的天空里自由放飞。 阅读是很自我的。它不仅是一次信息的摄入过程,也是学生调动自己的情智与文本的对话过程,与作者情感的交流过程。现在,我们老师在课堂上也让学生阅读,但问题是这种阅读主要是为了回答老师的问,配合老师的教。在一些所谓的公开课上,甚至是走马观花的读,装腔作势的读,作秀的表演读!心是浮的,气是燥的,何谈“神游其间”,何谈“浮想联翩”,何谈“悠然心会”。“赏读”教学突出学生的主体阅读地位,保证学生宽松、自由、开放的阅读时空,让学生有时间读,有心境读,追求一种读书的无扰与无我,一种从容与自在,读出感觉来,读进作者的情感世界里,把一颗稚气、水一般澄明的心灵放飞于语言的天空里,从而产生或喜或悲,或敬或憎的情感体验,为人生的未来发展构筑起一座精神的家园。 3、让课堂因为学生的个性张扬而美丽。 赏读给学生以温暖的心理暗示:阅读就是对文本的欣赏,是有情趣的,可以带来美感与愉悦的。这让学生对阅读产生了一种渴望与期待。赏读强调把阅读的第一棒交给学生,“‘横看成岭侧成峰’,你怎么读,怎么想,这是你的权利。”学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而渐渐形成的,有了主体意志,才有了自我探索,自我发现,自我发展,也才有了自己的思想:“我以为……”“我能不能这样说……”“我推测……”“我补充……”“我不同意……”。只有有了丰富多彩的“我”,课堂才是美丽的。 4、让研讨成为阅读之后学生的自然需求。 每个学生都有自己的经验世界,加上阅读材料本身内涵的开放性,基于自己的经验背景,学生兴味盎然地赏读,不同的学生对文本会作出不同的“解读”。由于读得真切,心有所思,这时他们便会萌生倾吐、与人交流的冲动,他们渴望自己的感悟体验得到同伴的认可,他们也想听到别人的真知灼见。于是他们首先会自发地在临时组合的学习伙伴间展开沟通与交流,然后在全班交流中发表自己的见解,他们入景入境地朗读,他们入情入理地解说,他们学会了聆听,学会了表达,学会了接纳、赞赏、争辩、互助,他们不断地对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作与沟通,他们看到了文本的多侧面,思考的多途径,从而对知识与方法产生新的洞察与领悟。这种研讨不是老师强加的“为赋新词强说愁”,这是学生赏读之后的自然需求。交流中内化了语言,交流中让思想变得深刻,这是对文本感悟体验的释放,这也是反思中情感智慧的升华! 二、“赏读”教学的方法 (一)表层阅读。所谓“表层”,即学习主体在整体阅读的基础上,头脑中形成和保留的印象。表层阅读是文学作品阅读的第一步,它包括“感知整体”及“品味语言”两部分。 1、感知整体。这一阅读要求可在通读全篇中完成,它的要求是粗知大意,了解作者写了些什么。常用如下方法: ①概括法。教师可教学生用以下问题对作品所写的内容进行概括,如:“这篇散文写了哪些人、事、物、景?你能为每幅景取一标题吗?”“这篇小说写了一个什么故事?你能用一句话说出来吗?”“这首诗(散文)抒发了作者什么感情?”“这场戏的主要矛盾是什么?”等等。 ②图示法。教师可引导学生对作品中的材料进行分析梳理,把握其间的结构关系(层次、级位)及性质关系(虚实、正反、衬比、因果等),然后以能集内容、结构于一体的图象标示出来,达到醒目、直观的效果。 2、品味语言。文学作品不同于其他文章的特点之一是语言精妙含蓄、耐人寻味,因而赏析的基础便是对语言的揣摩与品味。词语是构建意象的材料,由语言品味深入下去,才能对作品意象进行探讨,因而必须把握好这一环节。常用的方法有: ①朗读法。这是品味语言、获得美感的途径之一,是美育直觉性特征的运用。教师可从感情、重音、停顿、速度、艺术音调等方面进行示范指导,让无声的文字变为有声的语言,把抽象的感情变为具体的感情,使学生能毫无障碍地进入作品,接受熏陶。 ②咀嚼法。对作品中所用词语的准确、精美、巧妙、合适等特点进行反复咀嚼品味,以获得美感的方法。教师可采用选择、删除、置换、添补、调序等手段进行比较。如:“‘七股大水,从水库的桥孔(跃、流、泄 、涌)出,仿佛七幅闪光的黄锦’。请在括号中选一合适的词。”“‘将身体稍稍背转一下就公然在男人面前换衣服。’去掉加点词可以吗?”“‘他刚离去。’将‘刚’换为‘已’‘早’可以吗?”等等。 ③评注法。评,是对词语功能及作用的评论;注,即对词语的言外之意及弦外之音的挖掘与揣摩。教师引导学生作评注的过程也就是品评词语获得美感,培养阅读能力的过程。如:《孔乙己》结尾写道:“大约孔乙己的确死了”,教师可问:“孔乙己到底死了没有?”学生思维就被调动起来了,进行各种猜测,只要言之有理皆可,教师在指导时要注意训练学生概括感悟,提炼语言,既能多角度挖掘,又能写得简洁、明了。 ④赏味法。“赏味”意指沉入作品中细细体味。对作品中精彩的细节,可采取赏味的方法,因为好的细节在表现人物方面有突出的作用。高明的作者往往善于从现实生活中选取、提炼出一些独具特色的细节,将人物刻画得生动逼真、血肉丰满,而精彩的细节又离不开精彩准确的语言,因此,品味细节中成串的词语不仅可以获得语言美感,同时也是认识“形象”的必要步骤。如:孔乙己“一人一颗”给小孩子分茴香豆,孩子吃完后眼睛都望着碟子,孔夫子便“着了慌”,“伸开五指将碟子罩住”,“弯腰下去”说“不多了”,“直起身又看一看豆,自己摇头说,‘不多不多!多乎哉?不多也。’“这一连串的语言、动作描写,把孔夫子迂腐穷酸的性格特点表现得淋漓尽致。 (二)得意阅读。得意,即进入作者创作的意境,领会作者写作的意图,它包含作家的主观思想感情、美学理想、美学趣味等。意境就是主观与客观、意与境、情与景高度统一的艺术境界。鉴赏文学作品虽然从语言入手,但是又不能仅仅停留在语言的表层上,现以诗歌鉴赏为例谈谈。诗歌兼具语言美、形象美、音乐美,只讲句意,难以品其三味。鉴赏诗歌应引导学生从诗的语言入手,抓住关键词语,运用联想和想象再现诗中形象,在体会诗的意境中感受诗人的情感。在指导中既不能浑沌,又不能过实,要给学生留下想象的余地。好的文学鉴赏课往往从品言到忘言,故而“得意忘言”又是鉴赏的法门。“得意”要通过下面的步骤和方法来完成。 ①再现法。这是教师带领学生进入作者创设的意境,揣摩作品中人物心理、人物活动以及场景的方法。入境及揣摩的过程即是培养学生再造想象能力的过程,因为学生要凭借或根据文学作品中的描述,在头脑中再造情景或想象作品未直接写出的人物的心理、神态甚至语言行动,并要形成语言表达出来。它虽不是个人独创,但由于要再现别人创造的情景和形象,因而也具有一定的创造性。如:教《沁园春·长沙》,问:“人们都说诗中有画,这首词中有无画面?如果你是画家,你该准备几种颜色?请用语言给我们‘画’一张‘北国风光图’吧!”教《孔乙己》,问:“孔乙己到底是死了还是活了,作者未写出来,你猜呢?请展开想象,给我们描述一下孔乙己死后(或活后)的情景吧!”再造想象的效果好坏取决于学生头脑中已有的表象储备的丰富与否及思维活跃与否,整体把握及语言品味是它的前提,但不能止于“前提”。设计这样的教学环节,不仅可以发展想象能力及语言表达能力,还可培养健康的审美情趣,陶冶高尚情操,集多功于一役,何弃之为? ②联想法。这是教师引导学生根据作品中的人、事、物、景、情,联想出另外的人、事、物、景、情,以准确把握意象,丰富自我感受的方法。联想,是创造思维品质之一,它是由一事物想到另一事物的心理过程,由于客观事物之间总是相互联系的,其保留在头脑中的印迹也会相互联系,能否善于利用这些联系点(如相关、相似、相反、相类、因果等)展开联想,是鉴赏能力高低的重要标志。教师在引导学生鉴赏作品时,应找准联系点,启发学生进行勾联。如:教《周总理,你在哪里》,教师让学生为这一首诗进行“MTV”创意:“想想,‘他大步向前不停息’一句可叠印哪些画面?‘大地’‘森林’‘大海’又可叠印哪些画面?”这样,原作中的4幅画面变成了近乎20幅画面,学生勾联起了他们所知道的总理事迹,并能分类地叠印在不同的画面中。于是,思维调动了,画面丰富了,对总理的缅怀之情也更浓烈了,师生进入到最高的审美境界。教《五月的青岛》,可启发:“这是一幅什么样的画面?你曾走进过相似的意境吗?”学生想到了春天的生意,夏天的绿意等,这样,眼前的画面立体化了,审美享受也更丰富了。 ③寻踪法。这是直接探寻写作主旨、感悟作品感情的一种方法。好的抒情散文中,材料往往是很散的,写人只见鳞爪,记事只叙片断,状景、咏物也只有点滴掠影,作者的写作意图更是含而不露。如何引导学生鉴赏这类作品?可采取“寻踪”的方法,即抓住作者感情若隐若现的草蛇灰线,把握象征形象的整体特征,联系作品产生的时代背景,找出抒情点睛或反复重复的语句,这样,感情的“踪”就可被捉住了。如自读课外文章《雄关赋》,可布置思考:“‘雄关’在本文中有几个含义?哪些句段抒发了对不同‘雄关’的感情?前后感情有什么变化?是怎么变化的?” ④换元法。小说、戏剧是作者源于生活高于生活的创作,但由于情节性强,人物似乎很“具体”,因而容易使学生产生偶然的“这一个”的感觉。要把握作者创作主旨,可用“换元”的方法,即尝试着用改变人物、改变场景、避开矛盾的方法,看看能否改变人物的命运、情节的结局,从而引导学生跳出“这一人”“这一事 ”,去认识作者反映的生活。如教《变色龙》,问:“有人说赫留金真倒霉,要不碰到奥楚蔑洛夫就好了,是这样的吗?”经过讨论,学生明白了“奥氏”只不过是沙皇走狗的一个典型形象,作者针砭的是沙皇的黑暗统治。教《我的叔叔于勒》,问:“没有在游轮上巧遇于勒,于勒的命运会改变吗?”等等。 (三)评价阅读。这是指在对作品有了初步感知,领悟了作者写作主旨,得到了一定的审美感受后,用语言表达自己对作品或作品中的人、事、物的看法的阅读要求。在中学阶段,这是属于高层次的阅读内容,注意把握尺度,引导学生用自己的话谈出(或写出)自己的感受,这样的审美判断往往比套用某种理论模式演绎出来的结论更能引起别人的兴趣与共鸣。 ①多视角评价。即对一部作品可采取多视角的方法进行评价,如:评朱自清的《春》这篇散文可以从构思、意境、语言等多角度对之进行评价。 ②比较评价。即采用比较的方法进行鉴赏评价,可在同单元作品、同作者作品、同题材作品、同体裁作品等范围内进行。注意选准比较的角度,引导学生析同辨异,进行分析综合。没有分析,比较就不能进行;没有综合,事物之间的联系也就不能确定了。如:《今》和《匆匆》同属于写“时间”的文章,但是他们的写法却不同,可以让学生进行比较评价。 三、“赏读”教学的实施途径 (一)精心设计课堂教学,注重方法引导。 1.要教出“个性”。文学作品也是“文章”,因而在整体把握、理清层次、品味词语等环节上似乎与其他实用文并无二致,如果仅如此,那就抹煞了文学的“个性”。因此,设计有效的教学环节,启发学生进行联想想象是“赏读”教学的重点。比如高尔基的《海燕》,教学前应先简介时代背景,这样才有助于学生展开联想想象。由“海燕”的表现联想到无产阶级革命先驱,由“海鸥、海鸭、企鹅”的表现联想到害怕革命和假装革命的人等等。这样象征就借助想像和联想得以实现了。 2、要鼓励新见。“审美”是客观形象与主观感受的统一,对作品的感受是因人而异的,不同的读者总是根据自己的观点立场、生活经验、性格好恶,对作品中的形象进行诠释和评判,无怪乎一千个读者就有一千个“哈姆雷特”。因此在赏析课中要多组织学生进行讨论切磋,允许见仁见智,允许辩论,鼓励新见,只要言之成理、持之有理均可,这对于活跃思想、开发智力、发展创造思维都不无裨益。如《孔乙己》这一课可引导学生从多角度去评价孔乙己这个人物,而不是按照教师的意图去引导学生他就是这样一个人,这样就限制了学生的思维。 3、要有方法引导。阅读课文重在教会学生如何去“赏析”一篇文章。因此一堂课中问题的设计应注重学法引导。引导学生学会审视这一堂课:在这堂课中你学到了什么?以后碰到同类型的文章你将怎样去阅读?尽量能有一课一得。 (二)善于归纳阅读方法,注重学法指导。 对文学作品的感受往往在可知与不可知之间,在可解与不可解之间。有时觉得“只可意会不可言传”倒反而是一种模糊美,但这并不等于说教学方法可以模糊。因此,教师在课堂上的示范必须明确、清晰,要帮助学生归纳学习方法。如对初读小说的同学归纳小说读法:“理清情节找果因,分析人物看言行,环境包括‘景’与‘时’,写作主旨了于心。”诗歌的鉴赏方法:“把握整体察背景,品味词语反复吟。联想想象悟主旨,再现意境体诗情。” (三)有意拓展课堂教学,注重能力迁移。 要培养学生的文学鉴赏能力,光靠课堂是不行的,因此一定要拓展课堂,建立“大单元”“大语文”观念。“大单元”观念即用单元教学的理论,读一篇带一串,引导学生进行课外阅读,举一反三,以达到开阔视野,提高赏析能力的目的。“大语文”观念即读作品联生活,培养学生的审美情趣,走出课堂,跨越校园,发现生活美、自然美、影视艺术美,运用课内所学鉴赏方法对这些美进行欣赏、评价,并能够将感受写下来。 “授之以鱼,不如授之以渔”,这句话道出了传授知识与培养能力的优劣。在语文课堂教学中,教给学生一定的知识固然重要,但要使学生的学习过程是独立的,可持续的,就必须培养好学生的自我阅读能力。没有自学能力的学生,老师推一把,走一步,没有自己的行动能力,不可能自由搏击于知识之海中。而“赏读”教学法能让学生学会如何阅读一篇文章,如何处理不同文体的文章。通过实践,笔者认为在语文课堂教学中实施“赏读”教学法,对学生语文各方面能力的提高是有帮助的。 参考资料:   1、梁军《新课标语文阅读教学的三个环节》 2、余剑英《“语文综合性学习”的探究和尝试》 3、严伯春《赏读——阅读教学新视界》 4、赵跟喜《指导方法与培养能力的重要性》 论文6:教而不思则罔,思而不创则殆 ——论语文教师在阅读教学中的再构建 【内容摘要】自《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”之后,学生个性化阅读的理念出现并应用于语文课堂的阅读教学之中,这让学生从以前 “满堂灌”的语文课堂教学里挣脱出来,是一种可喜的现象。然而,从实际教学现状看,语文课堂阅读教学中出现了忽视文本甚至丢弃文本的倾向,学生对课文理解偏了,一些教师不及时引导、更正,听之任之,甚至出现了推波助澜的做法,这些都是放弃主导作用的较为极端的例子。本文试着对语文阅读教学中教师对文本的再构建与课堂的再构建作些探讨,意在引起广大语文教育同仁的重视并将此自觉运用于教学实践,从而全面提高学生的语文素养。 【关键词】 生态 阅读教学 文本 课堂 再构建 新课标提出了“学生个性化阅读”的理念,那么,什么是“阅读”呢?据《中国大百科全书》(教育卷)对此所作的阐述是“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程”。这个心理过程当然是指读者主体的心理过程。而不同读者对同一读物所产生的心理过程(阅读效应)往往会有很大的差异,所谓“仁者见之谓之仁,智者见之谓之智”(《易经·系辞》),就说出了“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理。 可以这样说,阅读应该是既凭借于文本,其结果又往往会超越了文本。 那么,新课程背景下的语文阅读教学,应该是呈什么样的特点的呢? 我认为应该是呈“生态”的:它是教师、学生与文本,还有相关媒体,通过“对话”而形成的,是一种动态的过程,是一种生成的过程,它更是灵动的、生活的、生命的……这样的教学,是教师、学生、内容与环境、媒体之间的全新整合,是这几者之间关系的交融促进,是这几者之间生长与发展状态的最优化。 故此,我认为语文教师在进行阅读教学时,应当考虑“生态”在语文阅读教学中的特点,恰当地处理好文本的再构建与课堂的再构建的两个环节。 一、 文本的再构建是语文阅读教学的基础。 我们知道,教学所用的文本是一种特殊读物,是“基于一定的教育方针和学生的发展阶段,经过选择的、编排好的,适于教学的语文用书,是简化了的系统反映语文科内容的教学用书”。(见朱绍禹主编《语文教育辞典》) “课本课本,一课之本”的说法是很有道理的。 但是阅读教学毕竟是一种内潜性很强的观念性活动,《语文新课标》指出“阅读教学应当遵循的是以人为本,而决不是以书为本”。学生的阅读是以文本为基础,作者写成一篇文章,总要表达某一种思想,某一种情感,从中无不体现着作者自己的价值取向。我们要传达文本的价值取向当然离不开对作者本意的价值取向的探求,但作者的取向会不可避免地受到时间、空间的限制。特别在今天,时代的进步,社会的发展,可谓一日千里,人们的价值观也随之发生激烈的变化。阅读并不是全盘接受的过程,阅读是读者对文本的再创作过程,是读者与文本相互作用,构建意义的动态过程。读者既有认同赞赏的一面,又有发生异义碰撞的一面。 所以,在课堂教学之前,教师对文本的再构建就显得尤为重要了。 那么如何做到文本的再构建呢?我以为影响文本再构建的有以下几个方面: 1、教师本身占有信息量对文本的再构建的影响。 萨特说:“阅读是一种被引导的创造”。这说明阅读本身就是一个“生态”的过程。而在文本再构建这一过程中,教师的信息占有量,将会影响到文本的再构建。 首先,教师在阅读文本的过程中,由于阅读个体(即教师)的生活经验和个性气质的不一样,所以对同一阅读内容会做出符合自己个性的反应,而这将会直接影响到教师个人对作品艺术形象的再创造,也直接影响到教师个人对作品深层意蕴的把握。教师个人对语文文本的理解深浅,艺术再创造发挥的程度,都会影响到教学效果。 例如,在备《杨修之死》一文时,有教师依据儒家传统的为人处世哲学,从“韬光养晦”来与学生谈为人的处世之道,这是合乎中国传统文化思想的。当然,也有教师在备《杨修之死》一文时,他认为随着社会的逐步开放和多元,这种缘于人治社会的韬光养晦的人生哲学越来越显示出其负面的影响。于是他想让学生明白:我们可以选择韬光养晦的人生哲学,然而我们不应该鄙弃甚至打击那些才华外显、放旷直言之人。其意在帮助学生建构起一种“没有宽容就没有未来”的文化心态。 这是教师原来的情感信息占有量对文本的再构建的影响。 其次,任何一位语文教师,他对于语文各知识的喜好也是不尽相同的。有的人偏爱古代诗歌,有的人偏爱古代汉语,有的人偏爱外国文学,有的人偏爱现代文学,有的人擅长写作……这种带有强烈个性色彩的知识体系构架,带来他们在具体的教学过程中也各有千秋。教师的个性喜好又会影响学生的兴趣爱好及接受某方面知识的多少。 例如,许多女教师喜欢上带有抒情味的文章,而不喜欢上哲理性的文章,有时甚至会出现“课本上有一篇议论文《事物的答案不止一个》,我很不想上,放了又放”的情况。而一些男教师,却不喜欢上抒情味很浓的文章,因为他们普遍觉得自己语言的煽情味不强。 这是教师原有的对知识的喜好带来的知识信息占有量对文本的再构建的影响。 终上所述,我们不难发现教师对课文的理解分析以及个人喜好,是一个文本再构建的过程,这一过程将直接影响到学生对文本的理解,但是如果单凭个人的生活经验或随意想象,忽略了作品的制约作用,就会走上另一个极端。 所以扩大教师本身占有的信息量,将有利于文本再构建,有利于教师对作品的准确把握。 2、文本的正确定位对文本再构建的影响。 有人说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,文本定位是无关紧要的,学生对文本想怎么理解,就怎么理解。但是我们往往忽略了一个重要的问题就是“一千个哈姆雷特”归根结底还是“哈姆雷特”。而这个“哈姆雷特”,就是我们所常说的语文文本的定位。 那么,语文文本的定位,是站在语文本位来谈,还是从学生的学习本位来谈?我觉得最终的文本价值取向是从精神文化层面关注、促进学生的学习与发展,而不是就文本而学习文本。所以文本定位对于教材处理而言,是相当重要的事情。 正像谢慧英先生说得那样:“母语的学习必然承载着这些历史的、人文的复合因素,深刻地影响着学生的精神世界。因此,从长远看,语文教育应该承担着改造国民素质、重铸人文精神的重任。认识语文教育必须超越实用主义的局限,从精神的拓展、从人的发展的高度去把握,才能领会语文所包蕴的丰富内涵。” 所以,教师要处理好文本的教学定位问题,因为教师应该能也一定能比一般读者更准确更深入地理解课文(包括“文眼”、“诗眼”、“课眼”)。 那么,文本从何处入手才可以正确定位呢?我以为可以主要着眼于以下两点:一是培养学生的情感,二是发展学生的能力。 语文学习需要情感,语文能力的发展也需要情感并能促进情感的发展。教材所选的每一个教学文本中一般都蕴含着健康、丰富的情感,但并不是都适合用来对学生进行情感教学的,教师在进行教学设计时要根据学生实际进行适当地选择。发展能力,是要发展学生的语文学习能力,使学生在听、说、读、写、思等综合性语文学习活动中形成语文能力,提高语文素养。培养情感与发展能力不可截然区分,培养情感的过程就是尊重学生的学习体验,从而陶冶情操,影响态度,优化过程,促成能力的过程。培养情感与发展能力可以作为对教学文本设计读解目标时的两个主要定位,并根据这两个定位对课本中的文本进行筛选,符合这两个定位的就重点设计,以此来处理文本,确立心灵视线的读解角度。 例如在备《雷电颂》一文时,我们可以根据文章的语势定位为朗读教学;在备《杨修之死》一文时,我们可以根据杨修这一文人的命运定位为对中国传统文化的理解;在备《春酒》一文时,我们根据文中所描绘的民俗可以定位为对中国传统民风民俗的传承;在备《我的母亲》一文时,我们可以根据母亲的为人处事定位为母爱这一主题。 所以,文本的正确定位,将会让学生与文本所表现的心灵视线一起搏动,一起获得心灵上的体验,文本中深厚的人文性使学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”,使学生从性情陶冶、思想建构上体验到了丰厚的“文本人生”,使学生丰富了自己的精神世界。 特级教师于永正曾说:“课前,老师得先和文本对话,即钻研教材。只有把教材把握好了,才能取得和学生对话的资格,进了课堂才能引导学生和教材对话,才能和学生交流。我备课没有什么诀窍,就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感,读出了文章的妙处,读出了自己的惊喜,我便敢走进课堂。” 因此教师在文本再构建过程中,往往就会跳出教参中框死的圈圈,突破传统的束缚,提出新观点,新看法,探索出新思路。 二、课堂的再构建是语文阅读教学的精髓。 教学是一门艺术,语文阅读的课堂教学是一种有规律的运动与变化过程,它是课堂教学过程中诸多矛盾体的碰撞、融和、统一的过程,它体现在教学内容的疏密之中,体现在教学进程的快慢之中,体现在教学坡度的大小之中,体现在教学语言的庄谐之中,体现在教学形态的动静之中…… 怎样才能更好地驾驭课堂,使教学能够顺利圆满地进行,从而构成语文教学课堂中的一种和谐美呢?我认为应该如《礼记》中所阐释的那样“作则奏之,止则节之”,语文课堂中也应该有“作”有“止”,在教学过程中教师既要知道要有所作为,又要知道要有所不为,在教学内容的取舍、教学时间的分配教学环节的处理上,巧妙地做到“该出手时就出手”,合理地处理好课堂之中的千变万化的情况。 这样就要求我们教师在整个课堂教学的过程中,进行课堂的再构建。 1、课堂再构建必须有预设性和序列性。 优秀的语文阅读教学设计,是调动学生积极思维、开拓智力的重要手段;也是如何使教师的主导作用和学生的主体作用得以充分发挥,发展学生智力,培养学生能力的关键。教育不是“奉送”知识,而是让学生去“索取”知识。正如叶圣陶先生所说,要使学生达到“疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,高精能自探”的境界。教师的责任就是将教材中具有启发性的问题揭示出来,开启学生的心扉,使他们独立思维,深入学习,以尝试成功的喜悦。 所以教学必须有一定的预设性和序列性。 在具体的课堂教学过程中,老师心中必须有这节课要达成的目标,要研究文本研讨过程中可能出现的争论,要考虑出现意外情况如何处理等相关问题。 例如,在上《我的母亲》一文时,教师应该考虑本文表现的是母爱这一主题,文本中刻画母亲是从两大方面——慈母与后母——来刻画的,文本内容是从母亲教育“我”成才与处理家庭关系,以保持家庭和睦来写的,母亲的形象是既严格又宽容的,从而表达作者的感恩之情的。 为了达到这一目标,我们可以按这样序列设计: A、从文中找出作者对母亲最深情表达的一句话。 B、从文中找出相关内容,补全下面的话“这是一位 的母亲,我是从文中 看出来的” 。 C、通过学生找出来的内容,老师提示分为两大类。进而分析文章中母亲的形象。 D、提问,慈母、后母,母亲容易吗?让生再次体会母亲的形象。 上述设计,从中我们可以看出教师对文本在课堂教学中进行了再构建,这样也更好地体现了教师是“生态”课堂构建的引领者的作用。这样的设计,对教学目标的达成,做好了充分的预设并有一定的序列,对教学课堂运行中可能生成的新问题也做好充分的预设,从而能引领学生深入到文本中,深切地体会文本所表达的内涵。 诚然,除了要考虑上面各种因素外,教师还要精心设计教学方法,灵活选择教学手段。比如,什么时候以讲为主,什么时候以练为主,什么时候讨论;何处引导,何处点评,何处设疑;悬念如何设置,文眼如何体现,板书哪些内容;何时何处运用电化教学,何时何处运用传统教学手段…… 从上可见,其实精彩的课堂是可以预约的,关键在于教师课前对教材的整体把握、对教学环节的精心预设、考虑教学的序列、对学生已有生活和经验的了解等。当一切考虑周详、了然于胸时,教师在课堂上让学生的思维活动由浅入深、由表及里的深化,使他们的情感活动有一个入境入情到动情抒情的发展过程,精彩的课堂生成就会如期而至。 2、课堂再构建必须有生成性。 一堂成功的语文课,“教学生成”应当是它的特质,因为它体现着教者的智慧,呈现出教学的境界。 课堂要走向生成,教师必须给学生一个思想的空间,给学生自由表达自己独特感悟的天地。作为平等中的首席,教师应努力选择有张力的“对话口”,千方百计地为学生的参与对话搭建充满个性的平台。 例如,在学习《杨修之死》一文中,我们可以设置“五大表情”——惊讶、发怒、偷笑、难过、白眼,让学生进行选择,从而让学生可以有一个平台,让他们自己整体感知文本;进而用葛红兵的话“小说这东西,人人都能读,但是,要真的读出点韵味,却又是非常之难,作家真要说的话,是从字缝里渗出来的” ,来指导学生阅读小说的方法,再次让学生在这一平台之上阅读文本,让学生分析杨修是个怎样的人,学生分析之后认为杨修是个有“才”之人,但是同时也是一个 “恃才放旷”之人;然后,让学生用(哼\啊\嘿\唉\吔\呸……)等一字评杨修,给学生充分研读文本的平台。 在上述整个教学过程中,学生是在教师的引领下,教师以激励语态召唤着更多的学生从更广阔的层面参与对话,教学渐渐地进入了“尖峰”状态,从而让精彩的思想不断地撞击着课堂。 3、课堂再构建必须有坡度性。 坡度性,就是在教学设计时,由易到难,由简到繁,层层递进,步步深入,把学生的思维一步步引向求知的新高度。 首先,教师应当注意学生的认知坡度。 学生思维有自己的特点,教师应当尊重学生的思维过程,让学生的阅读能力能够盘旋上升,其大致操作流程可以表示为: A、教师引导,师生互动,归纳方法。 B、运用方法,小组合作,共同学习。 C、巩固方法,独立思考,自主学习。 D、课外延伸,搜寻资料,探究学习。 学生从教师辅助到自主探索的过程,是学生学步的过程,难免有磕磕碰碰,但只要教师认识到学生的认知规律,帮助他们而不是搀扶他们,终有一天他们会健步如飞的。 其次,阅读课堂教学的设计要注意坡度。 在阅读课堂教学中,教师要善于在学生的已知与未知之间铺巧搭阶、铺石修路。孔子“不愤不启,不悱不发 ”是对“生态”阅读课堂教学坡度的最好诠释。教师应挖深教材中那一些可以用来训练学生能力和技巧的内容,并加以想象、构思,创造出新的教学方法,在此基础上,再一步步引导学生运用已有的经验与积累,解决一些更为实际的问题。 例如,在学习《杨修之死》一文时,教师在充分预设、考虑序列、注重课堂生成时,让学生深入文本,在学生懂得作者的价值取向的基础上,教师再引入了儒家的“韬光养晦”的处世哲学思想,进而让学生分析这种为人处世哲学在当今社会背景下的不利之处,此时学生的讨论也就触摸到了“文化”的身体。这一过程,教师注意了教学设计的坡度性,引领学生从已知到未知,引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”,去感悟文本的文化,触摸文本的灵魂,激活学生的“智慧潜能”,让他们得到精神的享受和心灵上的熏陶。 从这一节课的问题设计来看,问题的设计体现了难易呈坡度性,让每一位学生都有思考的机会,每一位学生都有答问的条件,每个学生的答问都能显示其思维的深度和广度。《学记》中载:“善问者如攻坚木,”“先其易者,后其节目。”说的就是这个道理。 正如特级教师钱梦龙所讲:“先问一些比较易懂有趣的问题,让学生尝到解决问题的乐趣,然后逐步加大难度。这样,同学们就好似登山一样,过了一个高峰,又有另一个高峰在自己的面前了,于是他们登高的兴趣会越来越浓,课堂气氛也就越来越活泼了。” 总之,语文阅读教学活动,是一个充满“生态”的过程。这过程,教师便以“文本”为基础,进行文本的再构建,在具体的课堂教学中,对课堂进行再构建,从而在动态的课堂的创作中变革着“文本”,并形成新的产物。只有如此,才可以让《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出的语文教学的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个纬度得以正确的实施。 【参考文献】 1、尹雨《为学习而阅读》,《中学语文教学》2005年第5期 2、叶圣陶《文章例话——叶圣陶的二十七堂作文课》,辽宁教育出版社, 3、孙芳铭《试谈科技说明文的阅读训练》,《语文之友》1996年第14、15期 4、《“说明文”阅读——一种必须推倒重来的阅读教学观》,《中学语文教学》2005年第10期 5、王荣生《<语文课程标准>的对话理论=《上海教育》2002年11期 论文7:个性化阅读教学教师角色定位刍议 【摘要】 关于阅读教学,《全日制义务教育语文课程标准》明确指出“阅读是学生个性化行为”,“要‘珍惜’学生独特的感受,体验,和理解”,但当我们高举个性化阅读教学旗帜的时候, 我们又无法回避实际阅读教学中学生背离作者,无视文本特定指向,脱离文章内涵,随心所欲的“多元”误读现象。为了使个性化阅读真正成为学生丈量作者心域的精神劳作,对未知世界的智慧探密,与文本的心灵对话,教师应该明确自己在个性化阅读教学中的角色定位:教师作为文本的解读者、教师作为文本的转译者、教师作为阅读教学的主导者、教师作为学生主体性阅读意义建构的协助者和指导者,教师作为学生阅读结果的评价者。 【关键词】 个性化阅读教学 教师角色 关于阅读教学,《全日制义务教育语文课程标准》明确指出“阅读是学生个性化行为”,“要‘珍惜’学生独特的感受,体验,和理解。” “个性”“自己”“个体”“独特”这些字眼在课程标准中出现了五六十次。 这无疑透露出鲜明的人本思想。以“接受美学”、 “阅读心理学” 、“后现代课程观”等理论为学理基础的个性化阅读以其科学性与人文性为越来越多的一线老师所接受。它恢复了学生在阅读教学中作为独立读者的主体地位,教师不再以权威的身份宣布或宣判文章确定的含义。但当我们高举个性化阅读教学旗帜的时候,我们又无法回避实际阅读教学中学生背离作者,无视文本特定指向,脱离文章内涵,随心所欲的“多元”误读现象。要想避免这种现象的发生,使个性化阅读真正成为学生“一次丈量作者心域的精神劳作,一次对未知世界的智慧探秘,一次与文本之间的心灵对话。”①教师应该明确自己在个性化阅读教学中的角色定位。 一、教师作为文本的解读者 这里的文本,首先是指创作文本。教师作为文本的解读者,是指教师与作者的对话。个性化阅读强调学生作为读者与作者的对话,其实教师在阅读教学之前,他也是一位同学生一样的普通意义上的读者。由于阅读经验与文化的积累,又接受过专门的训练,教师相对于学生而言,还应该是位熟练的读者。因此,他必须调动自己的智慧,投入自己的情感,运用阅读技巧,与文本对话,与作者交流,有效地进入文本的天地和作者的内心世界,去感受作者的爱恨情仇,去聆听作者的倾诉呐喊,以便比较准确地解释和重建文本的意义,形成自己对文本的认识与理解,也就是教师的个性化阅读。这样教师才能在个性化阅读教学中起很好的示范作用。其次,这里的文本,还指教学文本。当创作文本被选入教科书,教师与作者的对话中就开始有了编者的介入。教材编辑的体例方法,都体现了编者的意图,而编者的意图在一定程度上体现了阅读教学的目的和语文教育的价值观念。而教科书在出版之后,编者也就缄口不言了。这需要教师与编者的对话。教师只有通过对创作文本与教材文本的解读,才能选择确定适宜的教学内容。当然,教师越能从不同的层面、不同的角度、不同的视点来剖析理解文本,也就是教师对文本解读越是多元,就越能找到文本与学生阅读的契合点。可供选择的教学内容就越多,也就越能在学生个性化的阅读行为中调度自如。比如《狼》可以从哲学角度解读,可以从社会学角度解读,可以从艺术手法角度解读,还可以从纯粹的文言文考试角度解读等等。教师个性化的多元解读,在教学实践中更有助于教师对学生个性化解读的引导,对学生的个性化解读作出必要的理性判断。可见,教师对文本越深入细致地研读,越能扮演好转译者、主导者、指导者、评价者的角色。 二、教师作为文本的转译者 教材文本进入教学过程,成为教学内容,中间存在着教师的一个转译过程。这个转译过程既包括教师在解读基础上对文本内容的理解阐发,也包括教师对文本内容转译方式的选择。教师可以选用言语行为、讲解行为、演示行为(多媒体应用、角色扮演、深情范读等);也可以采用问答式、质疑式、讨论式来呈现教学内容,实现文本的转译。不管方式如何,教师对文本成功的转译,有时可以激发学生对文本的阅读兴趣,引领学生与文本的对话。试以如下的教学片段为例说明: 同学们,你们看到过海吗?听到过有关海的故事吗?回忆一下你们在电影、电视、书刊报纸中看到的海的形象,列举一些词句来形容它的情状,好吗?……我也谈一点自己的感受。海,无边无际,辽阔壮美,神秘莫测,变化无常。有时它平静温柔,海鸥掠过水面,在海空盘旋翱翔;有时它汹涌澎湃,浊浪排空,怒吼咆哮……远离海边的人,读描绘海景的佳作,也会有身临其境之感,感受到海的壮观。作家鲁彦的听潮,着力描写了海潮涨落的情景,让我们一起认真阅读,仔细体味,展开想象。② 教师以自己的感受体会为学生描绘出了一幅具体可感的海景图,如果再配以流转跌宕的语气语调,将会为学生与文本的对话创设出很好的艺术氛围。而教师引导学生回归文本,学生与文本进行深入对话,这是学生进行个性化阅读的第一步。学生只有从揣摩文字,梳理文章结构开始进入到有组织的语言符号系统,才能认识到作品的独特体式与风貌,把握住文章内在意蕴和情调,与作者进行信息交流,感情交流,价值交流,最终获得自己的理解与认识。接受美学的代表人物伊瑟尔也曾指出未定性和空白并不是文本不存在,可以由读者根据个人需要任意填补的东西,而是文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西。虽然读者运用自己经验和想象去填补,但填补方式必须为文本自身的规定性所制约。有时教师教学过程中临时生成性的转译不仅指向文本本身,还兼及课外知识,这样的转译不仅可以为学生的个性化阅读提供素材,也可以为学生激活自己的生活经验、思想感情、阅读积累提供线索与方法,还可以提升学生的认识,为他们的个性化阅读提供智力支持。试以如下的教学片段为例说明: 生:“我们要准备像李先生一样,前脚跨出大门,后脚就不准备再跨进大门”一句表现了闻一多先生一种视死如归的精神。 师:有道理。视死如归。当时,形势紧张,凶多吉少,但闻一多仍拍案而起,横眉怒 对国民党特务的手枪,宁可倒下,也不屈服。明知山有虎,偏向虎山行。这种精神我们可以追溯到战国时候的荆轲,明明知道一去不复返,仍然就车而去,义无反顾。这正体现了人类不可征服的伟大精神,体现了人类在与自然界、与社会、与命运抗争和搏斗中体现出来的不屈不挠的伟大精神。司马迁笔下的项羽,在乌江边上,傲然迎向潮水般涌来的敌骑,杀敌数百人,体现了这种精神,他是悲壮的;海明威笔下的《老人与海》,老人桑提亚哥明知与鲨鱼搏斗是徒劳,但他仍然与鲨鱼展开了殊死的争夺,当他精疲力竭、满身伤痕从海上拖回空的大马林鱼骨时,老人精神升华了。贝多芬的《命运》交响曲,也体现了这种精神,也是悲壮的。如果艺术失去了这种精神,失去了悲壮,就失去了尊严,失去了壮丽;如果一个民族失去了这种精神就不可能强盛。(《闻一多先生的说和做》教学片断) 我相信这段对闻一多先生崇高精神的阐发性理解,可以激发出每位学生新的想象与联想,从自己的记忆思想库中提取更多同类但并不一定相同的文学形象与历史人物。学生还可以在不知不觉中习得“汇聚”的阅读策略。这也是个性化阅读所需的阅读策略之一。同时它还可以起到 “润物细无声”的情感教育的作用。 三、教师作为阅读教学的主导者 个性化阅读重视学生与文本的直接对话,排斥教师把文本咀嚼之后喂给学生。个性化阅读强调课堂教学内容的生成。教师要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和生理上不断生成的需要,对自己预设的教学作出富有创意的调整。但在课堂上有教师参与的阅读毕竟不同于个体独自的阅读行为。它有自己的阅读教学目的,阅读教学重点,阅读教学流程,我们再怎么强调阅读教学的生成性,也不能无视阅读教学的预设性。阅读教学目标,流程,不管是老师课前精心设计的还是教学过程中生成的,往往由教师决定。教师需要规划阅读教学的切入点,即使是以学生质疑为出发点的阅读教学,面对众多学生的不同疑点教师需要进行筛选,根据教学目的,学生阅读认知矛盾来确定阅读教学的方向与进程,在阅读过程中,教师更需要根据学生的问答情形及时调整教学既定方向,及时作出符合当时学生的认知状况的问题对策,形成一个个新的问题。教师有时还需要通过转折性话语来推进教学进程。由此可见,教师的合理组织引导对一堂课而言至关重要。 四、教师作为学生主体性阅读意义建构的协助者和指导者 个性化阅读教学的最终目的就是学生主体性阅读意义的建构。李海林认为:“‘意义建构’产生以及决定它的面貌的主导因素有两个,一个是文本为这个‘意义建构’提供了什么样的材料;另一个是阅读主体为这个‘意义建构’提供了什么样的背景和环境 。而实际上,文本为这个意义建构提供了什么样的材料这一方面,既决定于文本本身 ,还决定于阅读主体能从文本中看到什么。第一是文本本身必须有这一些内容,第二是阅读主体必须能从文本中看得到这些内容 。”③也就是说从阅读主体而言,建构主体性的阅读意义需要主体提供阅读背景和掌握阅读策略。在阅读过程中,有时这两方面都需要教师的协助与指导。 主体提供阅读背景不仅仅指主体在阅读过程要激活自己已有的生活经验、思想情感、阅读积累,也就是要激活阅读心理学中所谓的阅读图式;有时还需要对作者的时代背景,写作动机、社会状况有一个更深入的理解。以《紫藤萝瀑布》为例,文中有很多的句子值得玩味,如“流着,流着,它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛,那里关于生死谜,手足情的”一句中焦虑悲痛是指比作者小三岁的弟弟因身患绝症,生命垂危,做姐姐的伤心悲痛。又比如“那时的说法是,花和生活腐化有什么必然的的联系”,这句话在今天看来不可思议,但作者写作本文时的十多年前,正是“文革”十年浩劫,因而不难理解当时的极左思潮。作者在此旨在对这一荒唐历史进行辛辣的讽刺。可见教师为学生提供背景知识可以丰富学生与文本对话的前理解。在这个意义上,教师是学生个性化阅读的协助者。(背景知识可以是作者生平,课文产生的时代历史背景,甚至可以是课文涉及到的文化背景:文学思潮、创作风格,阅读史知识。) 当然要使学生能够面对文本视而有物,学生还必须使用自己的阅读认知策略。认知策略是学习者用来调控自己注意、学习、记忆和思维的内部过程。它包括注意策略,记忆策略,理解策略,提取策略等。认识策略的使用与使用者掌握的智慧技能有关。也就说学生在阅读中使用各种认知策略成败与学生是否掌握不同文本的知识和解读方法有关。比如阅读马致远的散曲名篇《天净沙?秋思》,学生如果了解古诗对仗知识,他们就会注意到曲子里前三句工整的鼎足对;学生如果对词性比较敏感,就会发现这三句全由名词排列而成;如果学生还知道从《诗经》开始的“日夕当归”的原始夕阳意象知识,懂得意象分析方法,他的目光就可能被曲子里的最后两句所吸引,读出作者于日夕而不得归令人断肠的愁绪。同样学生如果理解“在水一方”诗歌母题(男女之间被河水隔开,美人隔水而望,相去数步,如隔沧海)他读李商隐的《无题》时,就不会仅仅沉浸在“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”的深情中,更能体会到“蓬山此去无多路”中那种“侯门一入深如海,从此萧郎是路人”的悲哀与无奈。如果学生懂得古诗节奏方面知识,阅读古诗时就会采用传统诵读的方法,在学岑参 《走马川行奉送封大夫出师西征》一诗,就会品读出诗中三句一转韵那种时而急促,时而舒缓的美妙的听觉效果,体会诗歌的壮美特色。而这些文学知识的获得与方法的掌握,都离不开老师的指导。如果教师能够在具体的阅读情景中,结合实际的阅读任务做指导,学习效果会更好,也更有助于学生阅读技巧方法的迁移。而学生掌握的方法策略越多,他个性化阅读的可能性就越大。 五、教师作为学生阅读结果的评价者 教师作为学生阅读结果的评价者是指教师对学生阅读认知的合理性予以肯定或否定,对学生言语表达措辞的准确,表意的贴切作出判断,进而促进学生进行调整,对学生零星的思想火花进行引申,转换,生发或推进。对学生的学习策略给予表扬或点拨。吴康宁教授在《课堂社会学》一书中区分了教师在课堂中担任的正式角色与非正式角色,他特别强调教师作为评价者这一正式角色的身份。在下面的一个教学案例中我们将看到教师作为阅读结果的评价者在个性化阅读教学中不言而喻的重要性。 “学了这篇文章,你有何收获?”教师微笑问学生。 “贵重的东西不送人:” “不要把朋友带回家” “送东西时不让父母知道” “当朋友对家中的贵重东西表示喜爱,巧妙地顾左右而言它,转移话题” …… “同学们都说出了自己的看法,学了此文我们要学会与人沟通,就可以避免这类事的发生,正所谓‘三思而后行’。”教师随后做了总结。(《羚羊木雕》教学片段) 在课堂教学中,教师本来在传递规范的价值观念,不料学生却从中获得了反道德的思想。教师这时必须作出自己的评判,亮出自己的观点,并努力急速寻找到学生发生误读的原因,调整自己的教学。教师如果主动放弃评价者的角色,成为一个放任自流的旁观者和毫无价值倾向的中立者,导致明显错误的价值观没能及时纠正,进而积非成是,谬种流传,后果将不堪设想。 总之,个性化阅读无论如何凸现学生的主体地位,也不能漠视教师作为文本解读者、文本转译者、阅读教学行为主导者、学生主体性阅读意义建构的协助者和指导者、学生阅读结果的评价者的角色。 注释: ①《阅读因个性张扬而美丽诱人》《语文教学通讯》2005第4期P37 ②《语文课程与教学论》P119 区培民 浙江教育出版社 2003 ③《个性化阅读的学理依据和教学形态》 李海林 《小学语文教学》2005年第9期P32 参考文献: 1 《全日制义务教育语文课程标准》 北京师范大学出版社 2001 2 《语文课程与教学论》 区培民 浙江教育出版社 2003 3 《现代语文教育论》 魏国良 华东师范大学出版社 2002 4 《高中语文新课程教学法》 倪文锦 高中教育出版社 2004 5 《语文教育与文学素养》 方智范 广东教育出版社 2005 6 《学习的条件和教学论》 加涅 华东师范大学出版社 2005 7 《阅读教学心理》 马笑霞 河北教育出版社 2001 8 《课堂教学社会学》 吴康宁 南京师范大学出版社 1999 9 《阅读因个性张扬而美丽诱人》 孙宝林 《语文教学通讯》 2005 第4期 10《个性化阅读的学理依据和教学形态》 李海林 《小学语文教学》) 2005年第9期 11《图式理论与阅读个性化研究》 蔡忠平 《河北师范大学学报 》 2003年3期 12《对阅读教学的两点思考》 魏南江 《语文建设》 2003年11期 论文8:走进学生的心灵 ——让学生的发问常驻课堂教学 内容摘要:本文结合相关的教学理论和心理学的研究证明,从优化语文教学改革的现实出发,把握新课程的标准和特点,以及学生的发展需求,力图对在课堂教学中培养学生的发问意识和能力的趋势和作用进行多角度、多方位地审视和探讨。同时,立足个人的教学实践,从以人为本、营造氛围、授之以“渔”、激励赞赏等方面,对如何培养学生的发问意识和能力展开阐述。尤其重视学生发问方法的指导和训练(授之以“渔”),努力培养学生的发问意识和能力,激发学生的创新思维,让学生能真正地自主、合作、探究地学习,从而进一步提高语文能力和素养。 关键词:发问意识 以人为本 授之以“渔” 自主探究 创新发展 《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这就是说,阅读教学的过程应该是学生、教师、文本碰撞的过程,这种过程是一种思维碰撞和心灵交流的动态过程,是一种师生共同参与、共同探索、共同创造的过程。所以,作为阅读主体的学生,在阅读过程中绝对不是消极被动的,而应该是积极主动的自主学习。叶圣陶先生说过:“学语文主要靠学生自己读书,自己领悟。”因此,我们必须认真研究有助于促进学生自主探索学习的新方法。对此,笔者认为在教学过程中有目的、有意识地培养学生的发问意识是一种行之有效的方法。学生的发问不但能使老师准确地把握学生的思维动态和学习需求,而且也是激发学生创新思维和求异思维,培养学生创新精神的基石。它能促使学生以文本为中介而展开的在认知、情感、精神等领域的多向交流,从而产生个性化的感悟,积淀语感,进而提高语文能力和语文素养。 让学生开展自主思考,养成发问意识,已逐渐成为新世纪语文教学的趋势,主要基于以下几个原因: 第一、源于教学理论和认知心理学 早在两千多年前,大教育家孔子就认为“疑是思之始,学之端”之后,高度肯定和重视培养学生的发问意识,就成为古今中外学者的共识,关于发问意识的理论就层出不穷。按照“问题教学”理论和“发现学习”理论的观点:“问题教学是发展性教学的高级类型,在这种教学中,学生经常性的独立探索同他们学习现成的科学结论结合在一起”,“学习的实质在于主动的形成认知结构”。在语文教学中,就应该充分发挥学生的主动性,提倡学生发现问题,引导他们积极思考、深入探究,从而掌握知识,提高能力。 同时,据认知心理学研究证明,当问题成为学生感知和思维的对象时,它就会在学生的心里形成一种悬而未决但又必须解决的求知状态,它不仅会开发学生的思维,而且能激发他们的好奇心和强烈的学习愿望,使学生自主地、愉快地参与到学习中来。 第二、基于优化语文教学改革的现实 在传统教学中,教师很注重向学生提问,很少去培养学生的发问意识和能力,而学生也习惯了听记、读答,始终处于被动的地位;他们很少甚至是从来没有对老师和书本产生过怀疑,发问意识极为淡薄。随着教学改革实践的深化,教师在教学实践中已基本摒弃了“一言堂”的教学模式。但学生的自主地位如何落实,老师的主导作用如何实现等都还是值得探索和研究的。在教学实践中培养学生的发问意识,不仅能改变传统的教学模式,既保障了学生自主探究的权利,也确立了学生学习的主体地位,而且,还能以问题为切入口生发出多种开放式的语文教学方法,使课堂的教学活动形式更趋丰富多彩,更趋于优化,从而构建更能充分展示学生和教师个性的有别于传统的教学形式。 第三、着眼于新课程理念下学生发展的需求 新课程理念十分强调学生在学习中的主体地位,而培养学生的发问意识则是确立学生学习主体地位的关键。无论教育如何改革,教学活动就是以学生的发展为目标的。课堂教学活动应该是围绕问题而进行的一种积极的思维活动。在课堂教学中应以学生的问题为切入口或出发点,通过多种教学手段,引导学生利用所给定的材料,主动地思考、学习和探究,而不是消极被动地接受知识,这样,学生才是学习的主人。让学生发问,可以使学生发现问题、分析问题和解决问题的能力能得到充分发展,从而促进学生创新精神的形成和提高。 那么,在课堂教学中我们应该如何去培养学生的发问意识,发展学生的发问能力呢?笔者在平时的教学实践中作了些初步的尝试与探索。 一、以人为本,开启学生发问之闸。 传统的语文教学并没有把培养学生如何发问、如何思考作为重要的教学目标予以重视,语文教改虽然大张旗鼓地进行了数十年,从一讲到底的“满堂灌”到一问到底的“满堂问”,形式上有了很大的改观,课堂气氛也达到了前所未有的热烈,但实质还是没变,“传授”与“承受”的师生关系并未得到根本改善,教师依然是课堂的主角,而学生充其量是演得不错的配角。学生的主体性遭到冷落,课堂成了教师表演的讲堂,明显缺乏以生为本的人文关怀。在这样的教学情境中,教师按照预设的教案顺利地进行教学,有条不紊;学生也乐得轻松,依葫芦画瓢,虽然可以讨论,也可以发表见解,但一切尽在老师的运筹帷幄之中,学生被动依赖的心理也由此生成,更不必说大胆发问和推测了,即使有问题,也往往得不到尊重与重视。长此以往就形成了学生思维的封闭状态,也渐渐丧失了发现问题的能力,语文教学倒成了禁锢学生思维发展的锁链。笔者曾见过这样一则教学案例: 在教学《最后一课》的过程中,一男生在教学即将结束时举手问老师:“韩麦尔先生如此悲哀,有一部分是不是因为他失去了工作?第二天他要去哪,又去找什么工作呢?”老师先是笑笑说:“噢,那跟书上写的主题无关。”男孩接着问:“怎么会无关呢?我们是从他强烈的悲哀中理解出他强烈的爱国主义情感,如果说这种悲哀是由于失业造成的呢?”老师显得有些不耐烦:“我们只要学懂这篇课文应该理解的主题,别的你不用说了。”这位男生似乎还想说些什么,这位老师可沉不住气了,他以训斥的口吻对学生说:“这篇课文,你只要理解韩麦尔先生是一个充满爱国主义情感的老师就可以了,别的问题不是这篇课文要写的。你用不着去多想。坐下!”这位学生只得坐下,可他根本无心听课,双眼望着窗外出神…… 上面案例里的这位老师就是因为学生的发问不在自己的预设里和“书里没有写到的”,而如此简单甚至有些粗暴地对待学生的发问。他不仅没有鼓励、肯定学生的发问,没有解除学生心中的困惑,而且更重要的是挫伤学生学习积极性、自尊心,束缚与限制了学生的可持续发展,严重地扼杀了学生的发问意识和精神。 因此提倡培养学生的发问意识和能力,可以说是对传统教学的一种反叛。 首先,以人为本,以学生的发展为本,从改变语文课堂教学流程入手,从根本上改变师生教与学关系。就语文教学而言,由先教后学变为先学后教,尊重学生对文本的原始解读,把首问权还给每一个学生,课堂教学一切从学生的问题开始,允许并鼓励学生自主地提出问题、发现并(自主合作)探究问题。 其次,尊重学生个性差异,给学生以人文关怀。立足于不同层次的学生与关注于不同层面共性与个性的问题,通过课堂对话,努力倾听学生的不同心声,切实了解学生的疑难之处,从而使教学过程更具针对性,也使学生从配角转变为课堂的主角,真正体现他们的主体地位,确实给学生以人文的关怀。 再次,还应该让学生意识到“提出问题比解决问题更重要”,让学生明白善于发问是积极思维的表现,是创造潜力的重要标志,是创新思维的开端。 二、营造氛围,激发学生发问之欲 苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”在语文课堂教学中,激发学生的问题意识,引发学生的问题欲望,少不了课堂特定情境与氛围的营造。 其一,通过创设课堂特定情境,尽力维护学生的心理渴求,尽力满足他们梦想成功的欲望,尽力激发学生的发问欲望。注重语文教学创设情境的乐趣、情趣、理趣与美趣。 其二,通过课堂教学充分发扬民主作风,为学生努力营造和谐、宽松、开放性的教学氛围,让学生打消顾虑,大胆发问。尽管学生的发问很有可能是幼稚的、偏狭的,甚至是异想天开的,但其意识、精神却是可佳的。对于学生的发问,教师要允许他们犯这样那样的错误,允许他们提出甚至于教师意见相左的问题,要创设氛围和给予机会,把激励的语言、赞赏的眼神以及有形的奖励奉献给学生,帮助学生树立信心,激发他们内在的热情和潜能,让他们体验到发问的乐趣和成功的快乐,让发问意识和精神成为一种良好的学习习惯积淀在学生的思维品质中。 其三,通过老师的适当点拨,营造学生在语文课堂教学中的问题氛围。当然,教师可以引入课堂竞争机制,也可以带头发问,或以疑质疑,激发学生的问题意识。 其四,通过挖掘文本,并充分运用文本本身所拥有的丰厚博大的人文氛围。比如在文学鉴赏中,研读小说的情节悬念,品赏散文的思想意境,体现戏剧的场景冲突,把握诗歌的风韵音律,从中激发学生的兴趣,唤起学生的好奇,引发学生的思考、发问,使学生在学习中有“一波未平,一波又起”的感觉。例如在教学《皇帝的新装》时,有学生认为骗子“聪明”,想出了绝妙的计策,捉弄了皇帝和大臣。他一提出来,当时就有不少同学附和他的观点。老师没有指责他,也没有纠正他,紧接着就有同学发问,对“聪明”进行了反驳,说骗子“狡猾”而不是聪明,由此在班级里引发了一场小小的争论,问题层出不穷,在平等、民主、和谐的课堂氛围下,学生畅所欲言、各抒己见。 三、授之以“渔”,寻觅学生发问之径 程颐说过:“学者先要会疑。”三千多年以前,科学家伽利略也说过:“你不能教什么,你只能帮助他们去发现。”长期的接受性的教学使我们学生失去了个性,增加了依赖性,他们往往提不出问题,也不知道从何发问。纵使他们都有心发问,想力争独抒己见,可也往往提不出有价值的问题,谈不出有创见的看法,尤其是在最初阶段。由此,授之以“渔”,教会学生发问的方法,让学生去摸索发问的路径就显得尤为重要了。 笔者尝试着从以下几个方面去诱导学生进行发问。 1.巧设“矛盾”,寻找发问的“踩点”。 疑问是点燃思维探索的火种。因此,在教学实践中,教师要有意识地设置矛盾,引导学生在知识的关键处发现问题,提出问题,从而踩点问题,活跃语文思维。 例如在教学《孔乙己》一课时,当品读到:“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”一句时,我就引导学生联系上下文,能否从中发现一些端倪。经过思索,学生就开始发现了这样一些问题:“站着喝酒”和“穿长衫”意味着什么意思?为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒?他“唯一”在何处?说明了什么?有何作用?等等。经过同学们的探讨解决了这些问题,也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点,从而找到了分析这个人物的入门钥匙。接下来,在品读在文章的最后一句话:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”时,就有学生举手发问了:“大约”和“的确”这两个词语,好像是矛盾的。为什么会用在一起?该怎么理解呢?”这个问题一提出,同学们就七嘴八舌地说开了,纷纷表示赞同。我就借机以“大约”和“的确”两个词语为突破口,引导学生分析孔乙己的语言、动作、神态等,了解孔乙己的性格特征和所处的社会环境,进而把握造成孔乙己悲剧的个人原因和社会原因。通过巧妙设置矛盾,让学生去寻找问题的落脚点,以便质疑讨论,在解决问题的同时,也加深了学生对文章主题的理解。 2.突破常规,触拨发问的“燃点”。 打破思维的常规性和习惯性,进行逆向思维,可以是思维更具独立性、批判性、多向性、和广阔性,是思维主体创新的反映。在日常教学中,教师应该多引导学生触动思维的可燃点,从不同角度去思考和评判文本,鼓励学生对文本有不同甚至新颖的想法,经过自己独立思考后发现问题、提出问题。 如教学《愚公移山》,教师打破常规教学环节,引导学生对比讨论愚公和智叟的行为,以此作为课堂教学的思维可燃点。就有学生针对愚公的行为发问:“山挡住了愚公的家门,可以搬家嘛,干吗要花这么长的时间,费这么大的力气挖山移山呢?愚公真的不愚智叟真的不智么?既然搬家更便捷,可我们后来人为什么还要赞扬愚公挖山不止的精神呢?如今,我们学习这一课还有没有它的现实意义呢?”教师对学生这种大胆的、另辟蹊径的想法给予了高度的赞扬,并鼓励学生日后多一些这样的逆向思维,可以更好地去解读文本,提高了自己的认识。后来通过讨论解答,学生的思维得到了更大的拓展,对课文的主旨也有了更深的领会,取得了较好的教学成效。 3.求同寻异,挖掘发问的“亮点”。 传统的教学重在求同,只引导学生遵从同一标准,采取同一途径,达到同一目的。学生所接受的只是既有的传授性的知识,这自然难以发展学生的创新思维。在教学实践中,我们教师要让学生在理解和思考的基础上,让学生寻异发问,对文本加以分析、鉴赏,就可以促进思维向深、广发展,成为学生创新问题意识的亮点。 如教学《天上的街市》一文时,当分析到“那隔着河的牛郎织女,定能够骑着牛儿来往。”我就把“牛郎织女”的民间故事讲给学生听,让学生好好思考为什么引用这个故事,并能不能从中发现问题。不一会,就有学生举手发问:“老师,我发现你讲的‘牛郎织女’的故事和这里表述的不大一样,这是为什么?”我点头示意,引导学生对这问题展开了热烈的探讨,最后统一了认识,作者大胆改造民间故事的目的是表达作者对现实生活的厌恶,对美好生活的向往。通过同中求异、异中求同的分析、比较,能挖掘出深刻的疑点发问,不仅有助于学生提高感知文本、理解作者思想情感等方面的能力,还能培养学生创造性思维能力,使学生能对所学知识触类旁通,举一反三。 4.由此及彼,凸现发问的“美点”。 通过由此及彼的迁移联想,对“此”内容发问,可以将思维引向更广阔的空间。教师要让学生运用已有的生活体验和知识储备,活读文本,联想迁移,进而融进自己个性化的理解、感悟和体验,以体现语文思维与思想之美。 比如,在教授《羚羊木雕》时,我要求学生联系自己的生活展开联想,想想自己的感悟和体验。创设了发问的情境,学生的思维便很快飞扬起来,一些有价值的问题便不断涌现:假如我不把礼物送给好友,会怎么样?妈妈不硬逼“我”去还礼物,我会主动去还吗?如果在你的家庭也发生类似不愉快的事情,你在亲情和友情之间怎样进行抉择?等等。学生发问之后,通过合作探究,在热闹而有序的讨论交流中,同学们还创意地评选出解决这类家庭纠纷的最佳处方。问题解决了,思维开拓了,课堂上更是绽放了无限的美丽。 再如,学习鲁迅的《藤野先生》一文,让学生品味“我就有了参观枪毙中国人的命运了”一句时,有学生就“参观”一词发问,认为此词用得不准确。因为“参观”的词典意义为“实地观察”,而文中却用来指看枪毙中国人的情景。经过一番分析讨论,最后达成共识,即作者就是要为了形成读者阅读过程中“刺眼”的效果,从而表达自己当时无奈、愤懑的情感,准确地传递出作者的内心思想。激发了学生由问题产生的审美效应。 四、激励赞赏,呵护学生发问之果 作为教师来说,赞美学生是一种感情的投入,是驱使学生奋发向上、锐意进取的动力源泉。教师的一个笑脸,一句发自肺腑的鼓励或一次诚恳的期望,都会触及学生的心灵,甚至是震撼。因此,激励加欣赏,来呵护学生问题意识。 首先,对学生的发问,在把握分寸的前提下,教师应该不要吝惜诸如:“提得不错,很好!”、“老师都没想到,你却想到了”、“敢于表达自己的意见”等激励赞赏性的语言。 其次,要充分利用学生好胜、好表现的心理,来坚定学生发问的自信心,使学生重问、敢问、爱问、善问。要善于为学生创造条件,让学生脑子动起来,嘴巴叫起来,养成发问的习惯。这样,学生的创新思维也一定能够激发出耀眼的火花,我们的课堂教学也一定能够绽放出美丽的光彩。 新课程倡导学生自主、合作、探究的新的学习方式,让学生敢发问,愿发问,善发问,则是这一学习方式的起点,它真正体现了“尊重、关注每一个学生发展”的新课程核心理念。让学生发问,它为学生构建了张扬个性、展现创造、体验与文本亲密接触的情感的平台。记得名师李镇西老师说过:“如果真正把学生的心灵需要作为教学起点,那就应该从学生提问开始真正的教学。语文课有多种上法,不能定于一尊,但我追求一种自然、潇洒与‘随意’,我不愿意把教案设计得太‘精确’,而愿意课堂上有一些‘突发情况’――这最能激发我即兴发挥的教学灵感;不要把课堂填得太满,留一些空间给学生,留一些空白给自己。”这是李镇西老师努力追求的“精彩瞬间”,其实也是吾辈老师应该追寻的“精彩瞬间”。 参考文献: 《语文课程标准解读》 巢宗祺主编 湖北教育出版社 论文9:从“研讨与练习”中开发创生语文教学内容的实践与探索 摘要:面对语文新课程改革,许多一线语文教师还难以适应,最键的一个问题是怎样开发创生适宜的语文教学内容,以有效地达成既定的课程目标。我研究发现课文后面的“研讨与练习”是紧紧围绕课文而设计的,它对于语文教学内容的创生和课堂教学能起到指导作用。我在教学实践中进行探索和思考,认为从“研讨与练习”中开发创生语文教学内容是较为简便而且是有效的方法,可借“研讨与练习”整体把握文本,正确解读文章内涵;开发语文知识,开展能力训练;指导学习方法,培养良好习惯;潜移默化情感,开展口语交际;挖掘文本材料,开展探究性学习。 关键词: 研讨与练习 开发创生 语文教学内容 课程目标 文选型的语文教材给一线的语文教师出了一道难题——为了有效地达成既定的课程目标,拿着一篇文章,实际上需要教什么?过去,我们往往是先认真阅读教学参考用书,以及各类练习、试卷,然后把许许多多所谓的知识点(实际上是考点)写在书上,上课时就把这些内容传授给学生,孜孜不倦,乐此不疲,并美其名曰:“考什么教什么。”学了新课标后,上课(特别是上公开课时)又偏面强调课程理念,什么自主学习、合作探究,一节课十来个环节,语文教学内容以这样一种极为笼统的形式呈现,有时只有形式,几无内容。仔细思之,这样的语文教学内容是不正确的,是很难达成课程目标的。 那么应该怎样开发创生语文教学内容呢?王荣生说,文选型语文课程内容的界定主要是通过教材的“助读”和“练习”来完成,助读和练习实际上起着对一项知识,尤其是对一篇课文所要教学的内容的固定作用,它们是对课程内容的具体展示。于是我深入地研究了课文后面的“研讨与练习”,发现从中开发创生语文教学内容是较为简便而且是有效的。那么从“研讨与练习”中可以开发创生怎样的语文教学内容呢?下面以人教版七年级上册语文为例,具体谈谈我的实践与探索。 一、整体把握文本,正确解读文章内涵 语文教材与其他学科的最大区别之一是教学内容的变异性和游移度都特别大。对于同一篇课文,每个教师都有自己的不同的理解,故教师往往会依照自己的见识选择自以为是的教学内容,但是许多一线语文教师的专业能力尚不能达到可依赖的水准,对文本的真实内容把握不当,就极容易产生不适宜的教学内容。比如《白兔和月亮》,有些教师没有深入研读课文而重点探讨白兔请求撤销那个慷慨的决定后会怎样?大谈假如你是白兔会怎么样?如果你得了500万的大奖会怎么样?不是说这些教学内容一概不行,“一千个人读《红楼梦》就应有一千个林黛玉”,提倡多角度阅读没错,但是作为教师来解读文本与作为一个普通的读者来解读文本是不同的。作为教师来解读《白兔和月亮》,首先要考虑的是把这篇文章放在七年级上册第二单元要达到怎样的课程目标?探讨这些问题与这篇寓言故事的教学内容有多大关系? 那么教这么一篇寓言,应选择怎样的教学内容,引导学生正确解读文章的内涵呢?我们先看课文后面的研讨与练习: 一、反复朗读课文,想一想:白兔为什么请求诸神之王撤销那个“慷慨的决定”? 二、1、白兔得到月亮后必然会产生得失之患吗?有无得失之患的关键在哪里? 研讨与练习中这两个问题,第一题抓住寓言的关键情节,探究寓意,第二题抓住了寓言的关键词——“得失之患”,为解读文本指明方向。也就是说编者把《白兔和月亮》放在七年级上册第二单元是要让学生懂得“拥有财富是好事却可能失去人生的许多乐趣,会勾起无穷的得失之患”的道理,从而树立起正确的人生观。我根据这两个问题,创生以下教学内容: 在指导朗读后,加以引导:①诸神之王的“慷慨决定”是什么?②白兔在得到月亮之前和之后赏月的心情有何变化?抓住关键语词句进行反复朗读感悟。然后再进行讨论交流“研讨与练习”中的这两个问题,这样学生就能很好地把握文章的内涵: 生①:白兔得到月亮这巨大的财富,心理总是紧张不安,唯恐失去月亮,失去了赏月的好心情,产生了无穷的得失之患,所以请求撤销。 生②:说“必然”太绝对,如果她能用平常心去面对这巨大的财富就不会有这样的得失之患。 生③:对于白兔来说,拥有月亮这巨大的财富并非好事,整天会有得失之患;如果白兔拥有的是一把青草就好了。 师:那难道一无所有、囊空如洗才自在吗?有无得失之患的关键在哪里? 生④:有无能力保护财富是关键。 生⑤:关键是要用平常心来看待这财富。 师:概括这一则寓言的寓意,也就是说寓言告诉我们一个什么道理? 生⑥:拥有的财富太多,而又无法保护,会有无穷的得失之患,并非是好事。 生⑦:面对财富,我们要以平常心去对待。 人教版语文每篇课文的“研讨与练习”中大多都有这样引导学生整体把握文本,正确解读文章内涵的题目设计,它往往最能体现教材编写的意图,如能深入的研究,从中挖掘适当的教学内容,我认为能很好地达到课程目标。 二、开发语文知识,开展能力训练 文选型语文教材相对于其他学科,知识体系显得不成系统,特别新课程进一步淡化知识,但这不等于不需要再教“语、修、逻、文”等语文知识,课标对语文知识能力实际上有更具体的要求,比如修辞,新课标要求“了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果”。那在实际教学中怎样落实这些语文知识呢?人教版语文教材凡所涉及语文知识和能力的要求均在“研讨与练习”和“助读”中出现,如第三单元《春》和《济南的冬天》的“研讨与练习”就分别安排了比喻和拟人这两种修辞手法的学习内容。 比如《济南的冬天》研讨与练习二: 课文中多处运用了拟人的修辞方法。拟人就是把物当作人来写,赋予物以人的动作行为或思想感情,如“油蛉在这里低唱,蟋蟀们在这里弹琴”,“桃树、杏树、梨树,你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿”。仔细揣摩下面几个句子,品味拟人的写法好在哪里。(三个例句略) 这一道题目设计是要让学生了解和运用修辞知识,揣摩品味课文精美的语言。可见教这篇文章,其中一个重要的教学内容就是要学生掌握这个语文知识。这是一个教学重点,而非仅仅蜻蜓点水式的指出就可,目标是让学生学懂拟人这种修辞的特点,能品味其表达作用及其运用。借助这个练习,我在指导朗读,整体感悟,明白文章的结构及济南冬天的特点后,开发创生以下教学内容: 1、一篇优美的散文要真正读懂还须细细品味语言,《济南的冬天》语言优美,文中用了许多的拟人句。下面我们仔细揣摩品味,看看拟人的写法好在哪里。先举例学习: 请闭上眼睛想:一个老城,有山有水,全在天底下晒着阳光,暖和安适地睡着,只等春风来把它们唤醒,这是不是个理想的境界? 师:请你说说这个句子的妙处? 学生在小学时学过拟人手法,但还无法品味拟人句的妙处。 师:如把这个句子写成:一个老城,有山有水,阳光朗照着全城,暖和安适,这是不是个理想的境界?表达效果有什么不同?哪一句更好? 生①:原句好,运用拟人的修辞手法,把“老城”写活了;改句较平淡无味。 生②:拟人的手法,赋予“老城”以人的性格和思想,更加生动有趣。 2、自学研讨和练习二,明白拟人的特点及其作用。 师归纳:①拟人就是把物当作人来写。②它使语句更加生动形象,将物人格化,将静物写活、写动。例如上面这个拟人句,“睡着”和“唤醒”都是拟人化写法,将“老城”人格化,赋予“老城”以人的性格和思想,表现了冬天的济南“暖和安适”的特点。 3、请仿照上面的分析方法,找出自己最喜欢的拟人句反复朗读品味,说说这些句子的妙处。 4、借鉴课文的写法,将你家乡冬天最有特点的景物写下来,要用上拟人句。 通过以上教学内容,学生能很好地了解拟人这种修辞方法的特点,培养揣摩品味课文精美语言的能力,并学会运用。能有效地达到课标“了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果”的要求。 同样拿着一篇文章,可以从不同的角度培养学生的能力,那具体到一篇课文要培养学生的什么能力呢?这往往是很难取舍的,但教材编排通过“研讨与练习”为我们提供了具体教学内容,比如《女娲造人》中研讨与练习一: 这篇课文是根据《风俗通》里的两则短文改编的,下面是这两则短文的译文。(译文略),看看课文丰富了哪些内容,哪里最见作者的想象力。 研究这个练习,很明显是要培养学生的想像力。于是我根据这一练习创生以下教学内容: 1、在学生整体感知文本后,提出这一个研讨题,请学生比较课文丰富了哪些内容?重点讨论你认为哪些内容最生动有趣,最见作者的想像力?然后通过讨论交流让学生找出女娲的心里活动、人创造出来后欢喜场面等人性化描写句子,通过反复朗读感悟,明白作者是怎样想像的,以及想像对神话故事的重要性。 2、请你想像。读下面的神话故事,选择自己最感兴趣的一个内容展开想像,并写下来,然后在全班交流,比一比谁的想像力最丰富。 埃及人认为全能的神“努”创造了天地的一切,努呼唤“苏比”,就有了风;呼唤“泰富那”,就有了雨;呼唤“哈比”,尼罗河就流过埃及。他一次次呼唤,万物一件件出现,最后,努说出“男人和女人”,转眼间,埃及就住满许多人。 就《女娲造人》这篇课文来说,根据“研讨与练习”开发创生以上教学内容,我认为是恬当的,它与单元导语中的“要激活自己的想像力”,以及与课程标准中的“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能”的要求是一致的。 三、指导学习方法,培养良好习惯 叶圣陶老师说:“教是为了不用教。”这话实际上是强调了学法指导的重要性。课程标准同样强调,要帮助学生提高学习自觉性,逐步掌握学习的方法,养成良好的学习习惯。但是在实际的语文教学中,对于学习方法的指导及习惯的培养,许多教师并没有引起必要重视,大多是凭借自己的爱好和考试的需要随意地作一些说教,很少有把它作为“教学内容”来进行落实的。人教版新课程语文教材在“研讨与练习”中就学习方法指导和良好习惯培养予以一定的关注,可从中开发一些教学内容。比如《童趣》一文的研讨与练习二: 解释词语 1、文言词的意思,有的可用加词的办法解释,如“必细(仔细)察(观察)其纹理”;有的可用换字的办法解释,如“昂(抬)首(头)观之”。试用一种方法解释下列各句中加点的字。(加点字解释略) 2、下面的词语大多作为成语保留在现代汉语中,解释时不妨采用讲大意的办法。示例:怡然称快(高兴得连声叫好)。(1)明察秋豪 (2)…… 这一题的设题意图很明显,学生初学文言文有一定的难度,告诉学生可以用简单的办法解释文言词语,以消除学生的畏难情绪,掌握学习文言文的规律,培养读文言文的良好习惯。根据这个练习,我在指导朗读后,开发了以下教学内容: 1、简介汉语的发展历史,强调两点①汉语发展是一脉相承的,现代汉语从古汉语发展而来,大多的词语意思相近,比如“怡然称快”;但古代多用单音节词,一字一义,现代汉语多用双音节词,二字一词,如“细察”是两个词,即仔细观察,所以解释这些文言词语只要组个词就可。②由于历史的发展,有些字的意思发生了变化,所以就出现了古今异义,需要换个词来解释,如“昂首”,“昂”就是“抬”,“首”就是“头”。 2、举出文中的例子让学生用加字法和换字法解释。 3、用加字法、换字法和讲大意的办法,并借助注解(一些难懂的词语大多在注解中进行解释)示范学第一段。 4、学生仿照相同的办法,自学后面三段,看看谁学得最好,能自己读懂文章的意思。碰到自己读不懂的句词先做下记号,然后在小组中讨论交流。教师巡视帮助解决一些疑难地方。 5、班级交流,检查学习效果。 以上教学内容,我借助研讨与练习,突出学习文言文的方法指导和习惯培养。在以后的文言文教学中多次强调这种解词方法,同时逐步教会学生查古汉语词典法、借用成语译义法等学文言文的方法,这样学生学习文言文的能力就渐渐提高。 在“研讨与练习”中还有很多方面的学法指导,比如《羚羊木雕》的研讨与练习一:分角色朗读课文。朗读前,先默读几篇,遇到生字、多音词,要查字典。朗读中,注意体会课文的思想感情。我就把它开发成“指导分角色朗读办法”的教学内容。再如《看云识天气》的研讨与练习三:民间流传着许多关于天气的谚语,请在课外搜集一些(可以查阅资料或向有经验的长辈请教),分类积累。许多课文的“研讨与练习”中都有类似的搜集资料题和积累题,我都十分重视开发“指导学生材料搜集方法”的教学内容。 四、潜移默化情感,开展口语交际 语文新课标明确要求“应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向”,让学生“受到高尚的情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”。这是语文学科所特有的熏染功能。培养学生的健康人格和精神,是语文课程很大的一块教学内容。在实际的语文教学中,教师往往难以创生适宜的教学内容,有时会被教师忽视,有时(特别是在上公开课时)又会被教师过分的强化,那就会变成一节政治课。 人教版语文教材在“研讨与练习”中有很多这类情感熏陶问题设计,并经常与口语交际的训练融为一体。认真研究研讨与练习能开发许多适宜的教学内容,比如《羚羊木雕》中的研讨与练习第二、三题: 二、你如果遇到类似“我”那样的伤心事,会怎么处理?说出来让大家听听。 三、分甲、乙、丙三个小组,甲方代表父母,乙方代表“我”,丙方代表万芳,就这一场家庭矛盾冲突的是非展开辩论。要注意摆事实、讲道理,并根据自己所代表的人物身份,掌握好说话的分寸。 这两个问题的设计,首先都是强调对学生进行情感态度与价值观方面的熏陶,让学生懂得面对家庭的矛盾冲突、分歧,应怎样正确处理;其次是说话(口语交际)训练。辩论要有自己的观点,阐述自己的见解,体现自己的个性化阅读感受。我在第一课时学生深入读懂课文后,在第二课时开发了以下教学内容: 1、第一课时后,布置作好辩论准备,根据自己的喜好,自愿分三组,各选拔一位组长和三位辩论成员。要求课后观看一些辩论VCD,学习辩论技巧,准备相关资料,并请老师和家长进行指导。 2、第二课时组织辩论,每组四人进行辩论,其他同学作为各自的支持方提供帮助,可补充发言。 3、辩论后请学生谈谈得到了哪些启发?以后家庭中发生矛盾分歧你准备怎样处理? 4、对辩论进行评价,评选出最佳组和最佳辩论选手,并记入《成长记录手册》。 我想开发这样的教学内容是恰当的,它能有效地培养学生健康的情感态度价值观和口语交际能力,又不脱离课文上成思想说教课,让学生在学习课文、在辩论的过程中潜移默化情感。这与课标中“在语文学习过程中,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”,“具有日常的口语交际能力,……发展合作精神”的要求是一致的。 五、挖掘文本材料,开展探究性学习 探究学习,是指学生独立地发现问题,获得自主发展的学习方式。课标积极倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,通过各种学习途径获取知识和能力、情感和态度的发展,特别是探索精神和创新能力的发展。对于这一课程目标,语文教师往往有两个极端,要么视而不见,不管它;要么好高骛远,开展一些学生无法完成的课题研究。如何从语文教学中开展探究性学习这是一个棘手的问题,我在研究“研讨与练习”后作了一些探索。 课文《诗两首》(泰戈尔的《金色花》和冰心的《纸船》)的“研讨与练习”中有这么一题: 这两首诗都借助一种具体的形象抒发对母亲的爱。请你也用这种手法写段话或一首诗,表达对父母的爱。 这一问题的设计是有探究性,必须借某一形象来抒发对父母的爱,或可以把它写成一首诗。在学生读懂两首诗后,我创生了这么一个教学内容: 1、浓浓亲情,动人心弦,母爱是一个永恒的主题,我们每一个人都沐浴在母爱中,却无以为报。学习了这两首诗,请你模仿泰戈尔、冰心的写法,用“假如我变成了……”的句式,借用某些形象写几句话,来表达对母亲的爱。举例:假如我变成了一艘船,就带母亲遨游世界! 2、四人一组进行交流,看看谁写得最好,并帮助写得不够好的同学进行修改。然后把大家写的句子合成一首小诗,并给这首诗拟一个漂亮的题目。 3、在班上进行交流,比一比哪一组写的诗最好,并进行评价,提出一些修改意见。 4、认真修改后,把这首诗制成一张精美的卡片(每人一张,同组的同学诗的内容可相同,如能自己写一首小诗就更好。)送给妈妈。 这一教学内容的设计,与课文教学紧密结合,也可以说是课文教学的延伸,同时有效地引导学生开展探究性学习,培养其探索精神和创新能力,这与课程目标“能主动进行探究性学习,在实践中学习语文、运用语文”是一致。 通过对“研讨与练习”的研究,我发现“研讨与练习”是紧紧围绕课文而设计的,它与课文是一体的,所以它对于教学内容的创生和课堂教学能起到指导的作用,能帮学生更好地理解课文。但是,我们也不能把“研讨与练习”等同于语文教学内容,上课就是落实“研讨与练习”。我的做法是,在进行教学之前,先仔细研读课文,再根据“研讨与练习”的设计思路,参考教师教学用书,开发创生适宜的语文教学内容,设计本课的教学方案。 我非常同意王荣生老师的观点——中、小学语文教学的主要问题在“语文教学内容的选择和创生上。”如果我们能恰当的把握语文教学内容,那么,“教无定法”,不管采取什么样的教学方法和策略,语文教学就不会偏离课程改革的方向。对于一个一线的普通语文教师来说,拥有一套自己的开发创生语文教学内容的方法是至关重要的,我认为从“研讨与练习”中开发创生语文教学内容是一条比较简便有效的途径。当然我的这些实践和探索还较为肤浅,以后我将进一步深化研究,以寻求一种个性化的教学策略。 附参考文献: 1、王荣生 《新课标与“语文教学内容”》 广西教育出版社 2004.7 2、巢宗祺等 《语文课程标准解读》 湖北教育出版社 2002.5 3、麻晓春等 《探究教学的思考与实践》 浙江科学技术出版社 2003.7 4、温立三 《新教材练习设计的变化及教学建议》 5、任德伟 《充分利用“研讨与练习”独立设计课堂教学》 论文10:捕捉生活 触发情感 张扬个性 ——写作创造力是这样炼成的 摘要:目前,初中生常感叹自己生活单调,从家庭到学校,周而复始,死水微澜,没有什么好写的,因此写作难有创造。究其原因乃平时不注意感悟生活点滴,以至于对社会和生活缺少应有的热情,写成文章便不疼不痒,干涩生硬。导致写作过程中的选材、谋篇、布局、立意、修改无一能呈现出个体的差异与色彩。本文就写作教学实践活动中,从捕捉生活灵感、触发情感活力、张扬个性风格等方面论及如何培养与激发学生的创造活力,从而更好地创造题材、构思、立意等角度,谈了几点付诸实践并初见微效的管见,以求同行指正。 黑格尔曾说过:“最杰出的艺术本领就是创造与想象。”想象,能使眼前的形象得到延伸、充实、丰富,是一种生动的审美再创造。语文是科学的,而作文是最能显示人的个性、最富有人文色彩、最需要创造革新的思维活动之一。从文学创造的角度说,没有创造就没有文学。当代中学生的作文普遍存在千人一面,情感干瘪的弊病,究其原因乃平时不注意感悟生活点滴,不喜欢接触情感教育型的文章或影视作品,以至于对社会和生活缺少应有的热情,写成文章便不疼不痒,干涩生硬。文章乃作者感情之载体,无情之文如无源之水,无本之木,只得其表之活泼灿烂,不久便会枯竭而死;情感充沛之文章,则匠心毕现,文心斐然,如夜花千树,观者如潮。那么语文写作教学中就应该注重培养与激发学生的创造活力。为此,我在这方面做了一些尝试,现抛砖引玉,以求指正。 一 、捕捉生活灵感,创造题材 深厚的生活基础是创造之源,创作之本,正所谓“问渠那得清如许,为有源头活水来”。而中学生常感叹自己生活单调,从家庭到学校,周而复始,死水微澜,没有什么好写的。但他们殊不知,作文需要一双“善于发现美”的眼睛,而这双眼睛的获得,取决于一颗对生活善感的心。我们所要求的是引导学生去深切地感受生活,捕捉来自生活的灵感,表现来自心灵的悸动。告诉他们,日常饮食起居、邻里亲情、迎来送往、花虫鸟鱼都可成为写作的材料。文章成败,决非题材。如果能用纯真的心灵去感受别人之未感,用自己聪明的眼光去发现别人之未见,推陈出新,单调的题材照样能写出好文章。 对此,我在教学中首先指导学生写作观察日记,通过介绍生活中的某些情况或想法,引导学生捕捉生活灵感,激发创造活力。比如有一次要求学生写一篇有关“旅游”的文章,一位来自山区的学生写暑假在他父母的带领下,第一次来到上海,在他眼里,这世界如此之大,如此之美,他内心的震撼竟是如此之强烈,让人读罢不禁唏嘘感叹: 我第一眼看到东方明珠塔的时候,全身热血沸腾,心都要跳出来了。……在街上,我看到了几十层的高楼,来来往往的车辆,金发碧眼的外国人……在公交车站,人们井然有序地上车,塞钱,一切都是那么的新奇,那么的让人吃惊!…… 可以这样断言,对中学生来说并不是缺少题材,而是缺少对日常题材的独到的发现。 其次,我要求学生用不同的心境去感受同一事物,把自己不同心境中的真情实感表达出来。在一次校运会之后,我鼓励学生化运动场上的冠军为试场上的优胜者,于是第二天上交的日记中有这样一段: 我们三(7)班文武挺悬殊的。你看,运动场上,我们那帮兄弟姐妹,手牵手、肩并肩,雄赳赳、气昂昂,迈着矫健的步伐,展现我们独有的英姿,勇夺冠军。总体上,这“武”的还行吧。但这“文”是怎么也跟不上去。每当试场中一决高下时,往日那雄风便荡然无存,风萧萧兮——不见了。如果我们文化科再好些,那么我们班便文武双全,这多风光啊。 虽然稍显稚嫩,但这就是生活,也算是捕捉到了生活灵感,从而创造了写作题材。这样学生也会为避免雷同而尽可能地去挖掘生活,去发现生活中某些不易被发现的东西,去搜索自己内心的真情实感,尽情倾吐自己的喜怒哀乐。经过一段时间的训练,学生感受生活、再现生活、捕捉生活灵感的能力大大提高,也真出现了一些独见其韵的好文章。如吴祥祥同学描叙自家后院的《一只丝瓜的故事》,张盈盈同学对初中生活的内心感受《紫风铃的轨迹》,吴磊同学观察生活所得的《绿叶的爱》。 片段1《紫风铃的轨迹》 粉红的初一:风铃在初一奏响的是幼稚的曲,那时的我们如粉红一般纯真、淡雅,一切都是那么美好,为生命的又一个起点而欢呼,为长大而骄傲,在我们的眼里风是粉红的,阳光是粉红的,花儿是粉红的,歌声是粉红的,我们追逐着淡淡的温暖、甜甜的爱…… 缤纷的初二:成长轨迹中,我们变得不再单纯,不再轻易流泪,不再傻笑,不再茫然去爱;对成绩产生了不择手段,对眼泪产生了鄙视,在内心加上了一把锁…… 黑色的初三:…… 片段2《绿叶的爱》 风中,一株摇曳的花。那么娇羞,楚楚动人。 一片痴情的绿叶轻轻将她揽入怀中,不让她受到任何伤害。 风过了,绿叶用凝聚了一身的甘露去滋养心中的至爱,更显艳美的花儿轻轻地对着他莞尔一笑。顷刻间,他整颗心都为之融化了。 …… 一阵风过,一片叶与一朵花一同飘落。 由此可见,学生们已经用心去观察,用身心去感受,用激情去探索生活,捕捉到了某种生活灵感,从而对普通题材写下了独特的感受。这真是“处处留心皆学问,事事练达即文章”。 二、触发情感活力,创造构思 法国启蒙思想家狄德罗说过:没有情感这个品质,任何笔调都不可能打动人心。只有学生胸中有情,才有可能在作文中流露真情,下笔才有话可说,有情可抒。因此,教师在写作教学中要努力激发学生的情感,使学生产生想要表达的欲望。作为教师,我们应当启发学生关注身边景、身边物、身边人,让他们情不自禁地要去发掘一粒平凡石子背后所包蕴的深刻道理。教师在平时也要做个有心人,时刻关注学生心灵与内心世界的真情流露,以学生的“感”为主,抓住时机,趁势引导,使学生进入到“我要写”的精神状态,使教学目标悄然转化为学生内在的表达需要。 比如在一次随堂练习细节描写的过程中,我给学生读了几句以“温馨”为话题的语段:“温馨是初春河上飘过的第一丝草香;是暮晚天际掠过的飞鸿;是月光如水漫浸的庭院;是满坡黄花间衣袖盈风的少女笑靥;是令你怦然心动的温暖与温柔。温馨是杨槐花宛若漠漠飞雪般散落在人家庭院;青石砌成的古井里,小铁桶在井壁碰出的清悠回响;雨丝中袅袅撑起的红油纸伞;小酒店里怀抱一管大烟杆半合着眼品味的老农人。”并趁势引导学生:这些我们熟悉又亲切的,不就是温馨?所以写作,要注重细节,善于从细微处见深刻。看到学生若有所悟的点头,我连忙“趁热打铁”,又出了个话题“生命”,要求学生触发情感活力,写出自己对生命的理解。学生思考片刻,纷纷动起笔来,几分钟后,我便读到了不少美丽的句子:“生命是迷失了方向的船上的一枚指南针,生命是正在等待开放的花蕾,生命是百花争艳时正在无私奉献着的绿叶。”(林海飓)“生命是流动着的潺潺溪水,生命是燃着的希望之光,生命是孩子们天真无邪的张张笑脸。”(吕雯雯)“生命是聆听的愉悦,生命是品味的从容,生命是漂泊的自在;生命是真心的倾注,生命是动容的感触,生命是完美的残缺;生命是色调的美仑美奂,生命是执着的不顾一切,生命是等待的千年轮回。”(金成聪)……句句美妙的词句从他们的笔端流出,学生越写越多,在他们笔下,任何事物都被赋予了感情色彩。后来在当天的随笔中,有同学就说:“我从没发现,原来写作文可以这么简单,原来我也可以写出漂亮完整的句子。”由此可见,写作的素材是很宽泛的,只要引导学生有情于自己的所见、所闻、所感,情感的活力就会被触动,灵感的火花就会被点燃,写作构思就会被创造出来。 比如有个同学(许诗诚)在表达他自己的心情时,这么写道:“我总是拉开窗帘,好透过高大的玻璃窗看外面寂寞的天空。一直以来我总是认为天空是最寂寞的东西,它是如此的巨大,以致于没有人可以听到它的倾诉,也没有人可以对它倾诉,它就那么一言不发的站着,偶尔打雷、下雨,闹脾气。”在他笔下,天也成了一个有感情有情绪的人,就好象他自己。通过形象的比拟,把自己的心情巧妙地展示了出来。还有个同学(潘钦权)表现自己在繁重的课业下的感受时,这么写道:“安静的教室像坟墓。其他人都在用笔尖在干净的书上划上一条条蓝色黑色的道道,只有两个人不同:一个是老师,一个是我。 老师用欣慰的眼睛看着我们弱肉强食,我从一堆埋着的头中拾起神来,眼神游离在书本之外的任意一个角落,不时地与老师的眼光接轨,惊慌失措。时光如沉默的流水,无息的同我的血液相融,最后汇成瀑布,砸向万丈深渊,砸出无底深涧,砸得我的心里空荡荡的,压抑,喘不过气儿。”语言很生动,也很有真情实感。 俗话说:有情人终成眷属。我却认为“有情人”终成华章,因为既是有情之人,为了写出有情之文,必须以“情眼”看世界。一支普通的笔,一张无字的纸,一块其貌不扬的石头,都可以看见价值、看见轮回,在这些不能再普通的东西上面,我们也能演绎出许多曲折哀婉可歌可泣的故事。死的客观世界会因为人的情感的附着与渗透鲜活起来,文章也会字立纸上,其间人物便会栩栩如生,情感便会充盈饱满。 眼到、心到、手到,面对万事万物要多愁善感;用心用情搜索世间无情之物;面对素材,要善变,要敢于创新思维;要放开手脚,大胆写作,抒心中之情,写心中之意,那么独特又深刻的构思便跃然纸上。请看老话题,学生有了怎样的新构思: 1.陈晴怡同学的《我的风筝》片段: 天上的风筝哪儿去了,一眨眼不见了,谁把它的线剪断了? …… 我看着那风筝越飞越高,绝对是出类拔萃的。不知怎么,风筝还是断线了,随风飘荡着。于是,我问妈妈:它会幸福吗?孩子,一定会的,妈妈遥望着风筝说。 现在的我似乎已经慢慢体悟出自己那时的幼稚与无知,总想找机会对母亲倾诉,但又不知如何开口。谁会想要风筝那空荡荡的幸福? …… 风筝要自由,却忘了风筝线爱风筝。 2.池志强同学的《我只是一张纸》片段: 我想,我要走了。 多少年来,是我一直陪着你,从我的主人把我放在你的手里,并对你说:生日快乐。那时侯,我感觉自己怎么就这么低贱,任凭别人送来送去的,虽然我是一艘纸船,只是一只纸船。但你说你并不会当我是纸船,你说我的身上,载满了好多好美的祝福,我突然感觉自己特幸福。 而如今,你却要让我走! …… 你把我放在水里,并对我说:飘吧。冰冷的水刺得我好痛。……终于一朵水花溅起,把我推到岸上。一位婆婆向我走来,用火钳把我夹起,扔在一个散发着腐臭味的垃圾桶里,埋怨道:现在的孩子,怎么老爱乱扔废纸。 我?废纸?终于明白,我——一艘纸船——一张废纸。 由此可见,只有触发了情感的活力,才能创造新颖并且深刻的构思。 三、张扬个性风格,创造立意 前苏联教育家苏霍姆林斯基说过“真正的教育智慧在于教师从来不伤害学生的自尊心,而是激发他要做一个好学生的愿望。”《作文个性化·课题通讯》上说:个性是专我所有的,每个人都是与众不同的“这一个”,但又都具有大家共有的“那一些”。在保持“那一些”的同时,完美“这一个”,就是个性展示的基础。为更好地贯彻新课程理念,让学生根据自己的兴趣和爱好,或杂记评议,或托物言志,或借景抒情,自然为文,在渗透中感悟,在感悟中提高。这就要求教师必须明确学生是写作的主体,把学生置于主动者的位置,提倡学生写个性化的作文。 个性是文章的灵魂。从宏观上看,写作是思维的完善与能力的提高,是个性不断发展的过程;从微观上看,写作是用自己的语言表情达意,写作过程中的选材、谋篇、布局、立意、修改无一不是个体的主观行为,呈现出个体的差异与色彩。因此,写作是作者主观情感的抒发,是个性化的精神劳动。好的文章往往是因为涂抹了个性化的色彩,才有了与众不同与感人至深的力量。所以个性是文章的真正价值之所在。有了个性,文章便会闪耀出创新的光辉。 因此以人为本的作文教学,就要指导学生“写真我,做真人”,这既是作文个性的根本要求,也是做人的起码要求。作文教学应该成为引导学生“学做真人”的一种人格锻造的“大熔炉”,千锤百炼我们的学生,使他们的个性化人格得到健康发展。写作的主体是学生,作文的本质是写作主体内在精神和独特个性的自由显现,是其生命力、创造力的文字外显。作文教学的目的就在于解放人的精神和心灵,把写作主体潜在的想象力、创造力和生命力都尽情地释放出来。基于此,我们可以从特级教师曹津源先生的一堂作文指导课得到启示: 师:同学们,今天两堂课讲讲中考作文,题目呢,等会儿请大家一起来拟。先思考一个作文题,以“良师”为题,写一篇600字左右的文章。如果你写这篇文章,你准备写谁呢?(4位同学回答,对象均为幼儿园、小学、初中的老师和家长)刚才大家的回答都被一个框框框死了,这个框框是什么呢?(学生议论纷纷)──都是写人!上海有位考生跳出“以人为师”的框框,写出了一篇“以物为师”的佳作,请欣赏。 我心中有一群大雁 秋天一群大雁向南飞去,春天一群大雁又向北飞回。它们的队伍,一会儿组成一字形,一会儿组成人字形,它们在头雁的带领下,比肩接踵地排成雁阵,向着共同的目标飞去。我把团结互助的大雁视为良师。…… 师:这位考生对“良师”这一题目有着全新的感悟。生活中,通过暗示间接地教育你的事物多着呢。看看我们周围,你发现了吗?…… 生1:黑板是良师,它心甘情愿地把自己漆成一身黑色,为的是能清楚地衬托出粉笔字的白。 生2:橡皮是良师,它宁可承受着磨砺身躯的痛苦,但决不放过白纸上一丝一毫的错误。 生3:爬山虎是良师,它坚忍不拔,总是努力向上,充满生命活力。 学生争先恐后:结网的蜘蛛不愿放弃是良师;辛勤的蜜蜂是良师;扫帚是良师;粉笔是良师;小白杨是良师…… 曹老师的课似酒如茶,回味无穷,在开拓学生个性、诠释求异创新、创造深刻立意上体现了重要价值。 丰富多彩的世界造就了千差万别的人,色彩斑斓的语言幻化出各具风采的文章。不同的环境,不同的经历,不同的涵养,使每个人在表现个人情感好恶上,运用写作手法上,都体现出一种独有的特色,这就是所谓的风格。在文章中表现出的或质朴无华,或大气磅礴,或清丽温婉,或机敏厚重,都与人的特性相关,是由人的思想、气质、修养决定的。平时我很重视学生这方面的表现,比如同样一个“水”的话题作文,由于个性迥异,有的写出了潭水的清净无为、与世无争;有的写出了溪流的婉转优美、缠绵悱恻;有的写出了江水的惊涛拍岸、汹涌澎湃;有的写出了瀑布的一泻万丈、浩浩荡荡;更有的写出了杯水之中观人生之“平平淡淡才是真……这些文章或多或少是在他们个性的基础上,显示出了不同的人生观与世界观,因而文章的立意也就各不相同。 经过一段时间的锻炼,学生的立意挖掘越来越独特,越来越深刻,而我在学生的个性写作指导上也有了意想不到的收获。比如半命题作文《假如给我……》和话题作文“时尚”的写作练习中,我均发现平时基础较差的学生都有了新鲜的立意,从他们拟题便知一二。有《假如给我一对翅膀》、《假如给我这样的荣誉》、《假如给我一天黑暗》等。还有居然把自己平时所钟情的东西写进了文章,如郑逍遥同学的《流行——时尚》之“献给燕姿”、“献给网络”、“献给伤感”三部分,用流行笔调、幽默风格写出了自己的个性之作,最后以“我要说,不要盲目追求流行时尚,我们按照自己的理念生活,完善自己的个性世界,这便是超越庸俗的时尚,时尚中的时尚。忠实于自己的生活,不论你在乎与否,你都已然是时尚的引领者。”一段话深刻点题,结束全文。 可见,在作文教学中,我们应该大力提倡爱护“我”、尊重“我”、张扬“我”,给学生以心灵的自由和写作的自由,让学生冲破思想的牢笼,思索与众不同的文章立意,在忠于生活和自己心灵的基础上敢于突破陈旧的思维模式,敢于“越位”,勇于面对现有的作文规范进行反叛,用自己的眼睛去观察世界,用自己的思想去体味人生,用自己的抒写去提升人格。只有这样,那么,写作教学将会迎来“千树万树梨花开”、“万紫千红总是春”的场面。 写作教学中学生创造力的培养与激发,是值得众多语文教育工作者研究与探讨的课题,以上看法仅仅是我在教学中 “邯郸学步”的结果与感受,很多地方还有待于商讨。 参考文献: 1.《语文教学与研究》,2005年9月、10月期刊 2.《中国语文教育研究》,高等教育出版社 3.《作文个性化·课题通讯》,2005年2月期刊 4.《中国文学》,人民教育出版社 5.《写作技巧与指导》,陕西教育出版社 6.《教育学理论》,北京大学出版社 论文11:新课程语文教学中多元化人文价值 的发掘和重构的探索和实践 摘要:本文对新课程7——8年级部分文本进行多元化人文价值的发掘和重构,并构建三种教学模式在7年级、8年级中进行教学实践,试图探索多元化人文价值在7——9年级中的实际意义。 语文学科作为人类文化的载体,作为母语教育的核心学科,应该担负起培养主体的“人”的重任,使其立精神、扬个性、做真我。新课程标准指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。”只有让每一个学生的个性获得充分发展,才能培养出有丰富多彩人格的未来国民。因此,发掘多元化的人文价值,应是当前语文课程教学的重要价值取向。 我们在新课程语文教学中进行多元化人文价值的发掘和重构探索和实践,目的就是引领语文教师,探索以人文价值为中心的语文教学实践,实现真正意义上的“人”的教育,积淀未来一代的精神根基和文化底蕴。 一、现行语文教材(人教版)中多元化人文价值初步发掘与重构。 阅读是一种生命活动,是学生认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。在语文阅读教学中培养学生的人文精神,发掘与渗透多元化人文价值是当前语文教学实践的重大使命。它将帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度,砥练学生的精神意志,使其人格精神得以健康、和谐的发展。故此,课题组成员在近二年的时间里,以“阅读者”的身份,对学生阅读的载体(人教版7、8年级语文教材)和教师教学用书,进行一次深入的研读与审视,对文本折射出来的人文价值进行再次的分析与研讨。结合李政涛提出的“有灵魂的教育”“教育应追求无限广阔的精神生活,追求人类永恒的终极价值,智慧、美、真、公正、自由、希望和爱,以及建立与此有关的信仰”等观点,我们提出语文教学多元化价值应包括“真的科学精神”“善的道德底线”“美的艺术创造”“圣的宗教意识”。并以此为基准,对语文教材文本彰显的人文价值进行了梳理、发掘、重构。 1. 对文本主题“一元化”解读的补充。 我们结合教材文本,以上文撰述的四个方面为基准,进行多角度有创意的阅读,对文本传统的单一的价值观进行再发掘与补充,并将之付诸与课堂教学实践,帮助学生树立起多元的人文价值观,培养学生多元解读的能力和对人类的终极关怀的人文精神。 [案例1]七年级下册安徒生写的《丑小鸭》,传统的解读只侧重于“一个不完美的生命可以经过自己的不懈努力达到生命的高峰,实现自己的价值。”但实际上这种解读是十分单薄,它忽略了“丑小鸭之所以能变成一只美丽的天鹅,并不是它不懈追求的结果,只要它活着,不管是哪一种生活方式,它总有一天会变成一只美丽的天鹅”这一事实。故此,我们认为文本的解读除了鼓励人们”不断前进“的之外,还应扣住文章的关键句,“只要你是一只天鹅蛋,就算生在养鸭场里也没有什么关系?”这里的“天鹅蛋”应解读为“高贵的心灵”,理解为“寂寞的成长”中应该具备的优秀品质。实际上文本还可以解读为,“我们成长的路很长,只要你不绝望,不沉沦,而是始终不屈地奋斗,终究会成功的“。 [案例2]《塞翁失马》选自《淮南子》,作为一篇传统经典篇目,对于文章的解读,长期以来一直只有一种解读声音在传递。这种声音就是“祸兮福所倚,福兮祸所伏”(《老子》第五十六章),阐述的是祸与福的对立统一关系。(教师教学用书第269页),但纵观全文,“善术者”的“祸”与“福”的转变是任凭“天意”,后天是无所作为的。《淮南子》是用“塞翁失马”来解释老子的辩证的祸福观,但老子的这种“无为”思想与新课标里“帮助学生逐步形成积极的人生态度和正确价值观”相悖的。因此,对于本文,我们应倡导学生进行超文本批判阅读,要对文章“祸福观”进行补充,要引导学生明白,祸福的转变关键是用自身的主观努力去达到的。 以上两例是我们对一元化主题的补充(详)。 下表例举部分对新课程教材一元化解读的补充,具体分析文章略 篇目 一元化价值观的解读(教学用书的观点) 多元化人文价值观的解读 山中访友 作者营造了一个如诗如画的世界,表达了对大自然的热爱心情 1、 人与自然和谐相处 2、 幸福这种感觉是主观赋予的,在平淡中感受幸福 3、 体现众生平等、博爱和宽容的内涵 绿色蝈蝈 绿色蝈蝈外表特征、生活习性 1、 对生命的尊重与关怀 2、 人类对自然崇敬、和谐相处 登上地球之巅 学习探险队员表现出强烈的团队合作精神和崇高奉献精神,培养敢于探险精神 1、 树立新的“英雄观”,培养高尚的人生观 2、 人类征服自然同时也正在破坏自然 藤野先生 表达了对藤野先生的怀念和作者的爱国主义思想 作为 弱 国子民的辛酸情绪,对自己这个受压迫民族的悲悯意识 从百草园到三味书屋 表现儿童热爱自然,追求自由,充满好奇,天真活泼的天性,对童真童趣留恋,对成年后现实生活的不满。 故乡 对人生乐园丧失后表现出的悲凉心境。 2.对文本传统解读的批判与重构 “一部文学作品,并不是一个自身独立的,它向每一个时代的每一个读者均提供同样观点的客体。它更多是像一部琴弦乐谱,在其演奏中不断获得读者的反响,使文本从词的物质形态中解放出来,成为一种当代存在”,接受理论创始者姚斯的观点,实际上是说明文本的意义不应该是先在、确定的。它会随着时代的变迁,读者的变化而产生多元阐释。但是由于长期以来,受到“左”的政治功利思想影响,对个性化解读的扼制,我们对某些文本的解读出现了严重的偏差,甚至于误读。因此,对于文本的某些传统解读必须予以批判与重构。 [案例3]被誉为北朝民歌一朵奇葩的《木兰诗》,诗中的女主人公花木兰,一直以来我们都把她解读成“女英雄“形象。但这种解读是经不起质疑的,是过于牵强的。首先我们来看,诗歌中赞美英雄的慷慨悲壮鲜见,关于战争严酷痛苦的控诉却丝丝缕缕透露出来。诗歌序幕一拉开就让我们感受到战争的酷烈,“军书十二卷,卷卷有爷名”,这场战场把一位豆寇年华的少女裹挟其中,我们能解读到花木兰从军也是情势所迫,不得已而为之。接下去文章仍然浓彩重墨去描述姑娘对家和亲人的挂牵,对于十年的征战,诗歌仅用三十个字一笔带过,从中我们更多读出的是对往事不堪回首的感触。战争结束后,作为幸存者的木兰,不图功名富贵,只留恋着平凡家居生活,又一次让我们领略到了木兰从军的无奈。最后诗歌详尽地描述了回家后幸福与愉悦。通读全诗,我们始终难以解读出木兰的报国的志向和英雄的豪气。因此,把《木兰诗》看作一曲英雄赞歌,把木兰姑娘视为一位女英雄,都是苍白乏力的。我们更倾向于把它解读成对战争苦难的另一种控诉,这才是符合文本的正确解读。 实际上,在新课程教材中像《木兰诗》这样“一家言”的分析还是比较多,我们从下表四例的简析也可见一斑。 篇目 文本传统的解读 文本解读的重构 行道树 作者借行道树的自由,抒写奉献作者的襟怀,赞美奉献作者的崇高精神 假托行道树的独自抒写了城市默默无闻的劳动者内心的悲凉世界 斑羚飞渡 感受宁死不屈的意识,保护动物,善待生命 面临灾难时,人类作何选择,灾难中个体生命的尊严和意义? 皇帝的新装 揭露封建统治阶级虚伪,愚蠢,腐朽的本质 对人性弱点的揭露对人性尊严的拷问以及对真善美的呼唤 雪 赞美朔方雪藏着活力,永葆战斗的姿态,表明了作者矛头直指黑暗社会、决意斗争的人生追求。 只是情感的倾向,对“壮美”的喜爱大于“优美”,是作者审美意识的一种倾向,对他个人的政治化倾向应由读者自己解读。 二、体现多元化人文价值的课堂教学模式的思考与实践。 模式一:“自主——选读”式 该模式以学生为本位,倡导、鼓励学生自主学习,自主探究。在学生、教师、文本之间形成“对话场”。让学生的个性在碰撞中得以张扬,让学生的思想在交流中得到提升。学生在整把握文章内容的基础,由教师提供文本的多元主题,学生以小组为单位自由选择,然后结合文本,自主研读。最后在班级里交流自己的认识与理解。其基本模式如下: “自主——选读”式的教学模式流程图。 [模式一 教学案例] 课题《风筝》 教学过程: 1、 导入:请学生谈谈童年中难忘的事 2、 作者简介:了解鲁迅作品及评价 3、 整体感知:①自由朗读课文,划出不理解的字词 ②用简洁的语言概括出课文的主要内容 4、 研读文本:以小组为单位,确定以下四个主题的其中一个主题,也可以自定一个主题,结合文章关键的词语、语段来阐述你的理由: ① “主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法”——周建人 ② “文章表达封建教育思想和尊插长幼伦理道德的否定和深恶痛绝”——,《野草赏析》 ③ “风筝中热切地表现着对春天,对青春的怀念;对美好事物的醉心和探求”。——李国涛 ④ “我的的确确时时剖析别人,然而更多的是无情面的剖析自己”——鲁迅 5、 小组合作,结合文本,研讨主题 6、 交流研读结果,教师适当点拔 A、 观点1:(点拨) ·用不同符号圈出小兄弟与我的神态动作; ·思考哪些词语最能体现这种“精神虐杀“的? B、 观点2:(点拨) ·我为什么要对弟弟的行为强加制止? ·小兄弟受了这样无理的对待,他有什么表现? ·当我“后悔之余”“我”想了哪几种方法来补过,有没有实现? 7、 总结全文:“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”,今天我们上了一节十分有意思的课,希望大家能从中获得启迪。其实,同样的文章,不同的读者会有不同的解读,只要从文本出发,合理的理解都可以存在。 模式二:“比较——探究”式 此模式要求教师充分挖掘文本资源,抓住文中的“比较点”,它可以是文章中的几个词语,一段话,或者是对主旨的认识等。然后,积极利用课外的语文资源,让学生在比较中探究,在比较中生成,从而形成新的认知,新的感悟,来达到学生多元化思维的养成,和多元化人文价值观的形成。 “比较——探究”式教学模式流程图。 [模式二教学案例] 《夸父逐日》 教学过程 1. 导入:学生谈谈有关月亮的故事 2. 研读文本 (1)“一读文本”——读准字音 (2)“二读文本”——读出断句,复述故事 (3)“三读文本”——读出感情,体会精神 3、探究人物形象——怎样理解“夸父”形象(在比较中解读) 链接(一)《山海经·大荒北征》 “大荒之中,有山名成都载天。有人珥两黄蛇,把两黄蛇,名曰夸父,后土生信,信生夸父。夸父不量力,欲追日景,逮之于禺谷。将饮河而不足也,将走大泽。未至,死于此”。 链接(二)《后羿射曰》“尧之时,十日并出,焦禾稼, 杀草木,而民无所食, ,凿齿,九婴大风,封齿,九婴大风,封豕希,修蛇,皆为民害。异之未凿,齿于寿华之野,杀九婴于凶水之上,激大风于青丘之泽,上射十日而下杀 ,断修蛇于洞庭,扒封豕希于桑林,万民皆喜,奉为宗布神。” 链接(三)《读山海经·其九》 晋 陶渊明 “夸父诞宏志,乃于日竞走。但至虞渊下,似若无胜负。 神力既殊妙,倾河焉足有。余暨寄邓林,功竞在身后。“ 4、多元感悟: ① 人生要有远大目标,并积极去实践,为人类作贡献。 ② 人不能自不量力,结合实际来确定理想; ③ 要勇于探索,造福人类。 ④ 人类追求理想,即使冒险,那怕牺牲生命,也在所不惜。 模式三:“质疑——批判”式 该模式要求教师创设情境,引导学生自主探究,提出质疑。然后结合文本,深入研读,对文本传统意义上的文本解读进行批判式的阅读,结合现实意义与学生阅读背景建构新的文本意义。 “质疑——批判“式教学模式流程图。 [模式三教学案例] 《我的叔叔于勒》 整体感知 导入之后先让学生了法国批判现实主义作家及作品特点。并自读文章,用简短的话概述小说的内容。让学生初步感知文本内容,为深入研读作为基础。 研读文本 在感知基础上,再让学生仔细阅读。并用圈点勾画法,找出文中“菲利浦夫妇”对“于勒”的称呼及态度的变化?学生找出来追问“为什么会有如此大的变化,其中不变的是什么?在讨论中形成板书。 传统解读 在此基础上引导学生探讨出本文的传统的主题解读。 “文章揭露了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系,批判了菲利普夫妇的唯利是图。” 自主质疑 感悟文本 建构意义 传统解读是片面、单薄的,作为人道主义者的现实主义作家莫泊桑在小说中更多地表达出了对人物辛酸的同情,对“同情、理解与爱”的呼唤。为了让学生能体会理解文章的这种解读,接下去让学生自主研读文章,要求“提出你不理解的地方,或者你有不同看法的问题”。并组织学生小组讨论,全班师生讨论。课堂部分实录如下。 生1:老师,我觉得你刚才说批判菲利普夫妇,说他们唯利是图,见钱眼开,对这一点我有不同看法? 师:谈谈你的看法。 生1:我觉得菲利普夫妇,还是挺可怜的,他们也是为了生活的好一点,为了使儿女能安全出嫁…… (一石激起千层浪,学生一个质疑一下子激发全体同学的思维。) 师:非常好,你为我们对文章的认识打开了另一扇窗,还有补充或其他认识的吗? 生2(自己站起来):老师刚才XX说的,我也有同感。菲利普一家生活的艰辛,因为贫穷,他们的女儿出嫁都成了问题,因为贫困才有系列可笑的举动,一切都是贫困惹的祸。(众生笑)。 生3(补充):我认为伟大的现实主义作家莫泊桑,其作品不会仅仅是批判资本主义金钱观,我觉得它是适合全人类的。从这点出发,我赞成刚才同学的发言,我觉得文章的主题,更多的是表现挣扎在社会底层贫穷人的辛酸与无奈。 (掌声热烈响起) 生4:老师,我注意到了文中的“我”(若瑟夫)对“于勒”的态度好像与他父母不同,所以你刚才概括的主题,批判了人与人之间赤裸裸的金钱观是片面的。 师追问:那文中的我的态度是怎样的?从中你读出了什么? 生4:“我”称“于勒”为“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”,而且我还给了小费…… 生5补充:文后,还补充了小说的开头与结尾,来写出我对叔叔于勒的想念,并把这种关爱给予了象他一样的穷老头。 生6:作者似乎想通过文中的“我”来表达我们应该同情别人,关爱别人…… 师生们在热烈质疑与讨论中完成了对文本再阅读,批判了文本的传统解读,建构一种全新的文本意义,这种意义更接近作品内涵,更接近作家思想,这是阅读的一次创造,是思维的一次升华。 在新课程教学实践中进行多元化人文价值进行发掘和重构,不仅使文本解读呈现出生机勃勃的局面,而且对学生个体的思想观念、异质思维的发展都带来极其深远的影响, 参考文献: 1、倪文锦 《语文教育展望》 欧阳汝颖主编 华东师范大学出版社2002年出版; 2、韩军 《百年现代中国语文教育八大关系》 《中学语文教学》首都师大出版; 3、张华 《我国基础教育新课程的价值转型和目标重建》 《语文建设》 4、蔡少军 《论中学语文教育人文精神的失落及复归》 5、蔡少军主编 《初中语文教学案例专题研究》 6、张晓梅 张英洪编著 《初中语文新课程教学法》 7、蒋成禹 《走出阅读教学的封闭圈》 8、金戈 《一个悲悯者的隐去》 《语文教学通讯》 2005、9 9、“人教版”7——9年级语文教材、语文教师教学用书 10、潘涌《语文新课程与教学的解放》) 论文12:中考作文指导的快捷方式 摘要:对于中考作文的指导方法,既需要形象生动,易于学生接受,又需要有实效,能促进学生面对中考作文的应对能力。本文从此角度出发,寻求良策。具体在五个方面:一、指导学生制作“作文频道”,养成迅速“搜寻频道、锁住频道、凝视频道”的习惯。二、指导学生学会运用“写作摄像机”,养成抓角度、抓细节、抓形象的描写能力。三、引导学生积极发表“蜂言蜂语”,提高透视问题、分析问题、阐述问题的能力。四、指导学生学会“作文美容”,练就标题、开头、结尾和书写方面独到的功夫。五、提供作文“三黄连和冰糖”,增强评改的能力和写作积极性。并喻之为“快捷方式”。 主题词:频道、摄像机、蜂言蜂语、美容、三黄连和冰糖 写作能力是学生语文素养的重要的方面,也是中考考查的重点。对于中考作文的指导,千人千教,万人万方。我在实践中对此也反复研究,获取了一些经验,摸索出了一些方法。这些方法讲起来比较形象,比较容易让学生接受,也比较有实效,所以喻之为“快捷方式”。其主要有以下几个方面。 一、指导学生制作“作文频道”,养成迅速“搜寻频道、锁住频道、凝视频道”的习惯 “新课标”对写作要求之一是“能对生活现象进行独立思考,发现蕴涵其中的意义;能从自己的学习、生活实际出发,写下自己的感受,表达自己的见解,抒发自己的感情;能依据知识水平和生活积累展开想象,表达自己对学习、生活的思考和未来的憧憬”。指出“自然风光,文物古迹、风俗民情,国内外的重要事件,学生的家庭生活,以及日常生活话题等都可以成为语文课程的资源”。要求“具有强烈的资源意识,去努力开发,积极利用”。 但是在实际上仍然有很多毕业生面对中考作文没有东西可写,只好靠虚假填充。究其原因是他们没有融入生活,没有感悟生活,没有积累生活,缺乏写作的源头活水。 面对此问题,我用“作文频道”来解决。 首先是引导他们关注生活,并重视积累,把生活中的人、情、事、物汇入大脑,制作成自己的“作文频道”。因为生活是一本书,一本鲜活透亮、斑斓纷呈的书,应该最有效地、最大限度地开发它,利用它。为此,我要求学生做到以下几个方面。 一是融入它。搞好班级管理,进行师生交往,参与重大活动……还他们五彩的阳光。简单的,放飞他们;复杂的,从旁指导;富与创造性的,支持与鼓励他。让他们小小的心灵充满对生活的渴望、感恩和期盼。让他们觉得每片树叶都是不同的,每天的生活都是崭新的,甚至每天的太阳都是不同的。情为之动,心向往之,不吐不快,那么写作的种子就已深植于学生的心中了。 二是观察它。让他们努力去发现生活中一些令人耳目一新的地方,一些令人关注的地方,一些令人感动的地方,包括各种媒介上和生活实际中产生的。 三是感悟它。除了引导他们眼睛明亮之外,还要使他们初步具备哲学家的头脑。要求他们对发生在自己身边的时间进行感悟,得出体会,形成思维习惯。 四是积累它。运用摘记、日记、随笔等形式去记录自己的所见所闻和所感所悟。要求他们拿出自己出版的专辑。 其次是引导他们在面对作文题时,养成迅速“搜寻频道、锁住频道、凝视频道”的习惯。“搜寻频道”指打开自己作文频道中的所有相关素材,“锁住频道”指在相关素材中选择最佳素材,“凝视频道”指对自己所选的素材再进行检验、反思。不管是选择还是选择后的检验都要讲究三点: 一是所写的内容是不是自己有感悟的。如果是自己没有感悟的东西,不要写。比方说有一学生写《感动》的文章,写了公交车上让座的事,但写不好。我给他归结出一个原因就是他对这样的事没什么感悟。 二是所写的内容是不是自己得心应手的。起码作者应该对所写的内容,自己有过类似经历,有很多相关的词汇积累。有篇学生作文写一老师在操场边上鼓励一学生坚持跑完最后一圈,背了红军过雪山的诗,就不合实际,显然是没有生活经历所致。 三是所写的内容是不是积极向上的。“新课标”要求“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度。”因而,就要引导学生写作要沿着这个方向发展。这里有两个非常关键的点:一是要引导学生努力领悟时代主旋律,尽量让他们学着写表现时代主旋律的内容。可以举民歌的例子,大多数民歌都是表现时代主旋律的。写作文也要这样。二是“以小见大” 的写法要让学生熟练掌握。作文立意的立足点要高,但选择的角度要小,要站在时代的高度从细小的材料中挖掘出闪光而有普遍意义的主题,做到以小见大。那么,如何以小见大,让小事“出彩”呢?可指导学生把小事放到大背景中去表现。即在特定背景之下来透视小事所蕴含的深意,有了这份深意,文章就多了一份生动,也就能“出彩”。如有篇作文,叙写两个小孩放学途中做好事——使出吃奶的劲,盖上一处下水道的盖。行文安排了得当的背景衬托——“往来的行人都敬而远之”;“行人只是投去一束惊异的目光但谁也没有停住角”;“人们不再对下水道敬而远之,却对两个孩子沾满黑泥的脏手远远避开。”两个孩子的热心、主动,在行人的冷漠、麻木的衬托下,显得那样清晰、夺目,因而,特定背景下的小事就有了沉甸甸的分量。如果没有如此得当的背景衬托,那么小事当然只是“小”事了。  二、指导学生学会运用“写作摄像机”,养成抓角度、抓细节、抓形象的描写能力 在中考作文中,记叙文是重点,记叙文中描写是关键,它如同摄像机,能够非常形象生动地表现人和物的状态、知情意行的过程。有教师说,描写写得好,中考作文就能得高分,一点都不为过。要培养学生的描写能力,就要引导他们过好抓角度、抓细节、抓形象的关。如有一段文字:田径运动会跳高赛场。这时,比赛已经结束,金牌得主已经产生。跳高架前只剩下我们班的王明了。横杆已经升到1.52米,高出原校运会记录0.02米。说时迟那时快,只见王明同学向前飞奔而去,在横杆不到半米的地方,他纵身一跳,一下子飞过了横杆。新的校运会记录诞生了! 为让这段文字更具体,我指导学生用以下方法。   1.抓角度。就是把事物整体从地点、时间、事件、人物等不同的角度,分解成若干的小部分,然后按一定的顺序一部分一部分地具体写来。就例子来说,跳高破记录的情景,可从动作上分解为“助跑、起跳、翻越、落地”这四个方面,然后按先后顺序一一写出。如:……王明在原地蹦跳了几下,又习惯性地压压左腿,压压右腿,然后直起腰,深呼一口气,迈出轻快有力的步伐,向跳高架冲去。快接近跳高杆时,王明一个急转身,双脚一蹬,两个动作几乎同时完成。观众还来不及眨一下眼睛,他的头部肩部就已越过了横杆,再一挺胸、收腹、翘腰,好一个“背越式”。 “成功了!”“又破了校记录了!”在掌声和欢呼声中,王明稳稳地落在了地上。   2. 抓细节。就是围绕中心,增添一些与事或物有关的细微末节,以达到具体感人的效果。就例子来说,可增添的细微末节很多,比如他的一个眼神,他的一个细小动作,他获得成功后同学的表现等等。如: ……他朝我们笑了笑,又朝好友递了一个眼神,似乎要告诉大家,他一定不会辜负大家的期望的!然后,他大步从起跑点跑到横杆前,又仔细地丈量了一下距离,然后又返回到起跑线处。接着,他向手心用力吐了一口唾沫,两手揉搓,握紧拳头,开始向横杆冲去。全场的人都屏住了呼吸注视着。六米、五米、四米、三米、二米、一米,在离横杆不到半米的地方,只见他他咬紧牙关,一个急转弯,两脚一蹬,身轻如燕。当我们提到嗓子眼儿的心还没来得及放下时,他已稳稳地落在了地上。突然,四周一片掌声响起,同学们纷纷跑进场地去拥抱他,还有一个同学用拳头打了他几下,然后将他高高抬起!   3.抓形象。就是抓表征的东西,如当时的环境怎样?起跑前王明的神情怎样?如:……这时,一缕阳光照到他的脸上,他显得更加精神抖擞。   三、引导学生积极发表“蜂言蜂语”,提高透视问题、分析问题、阐述问题的能力 浙江电视台有一个“蜂言蜂语”栏目,专门阐发对社会问题的看法。我在班级里也引入这种形式,来培养学生的议论能力。一是有组织性的,定话题,定对象,定程序;二是非组织性的,即自由、松散的,如在课间,由大家自发地围绕某些焦点、热点问题发表见解。有组织性的话题如:你愿意做超女的粉丝吗?你觉得台湾倒扁活动怎么样?你认为2008年北京奥运会的会徽如何体现出了中国特色……三是介于其中的,要求每生制作一期“蜂言蜂语”节目。 不管是哪种形式,都要求“三有”:有热烈的气氛,有论辩的过程,有最后的结果,精彩的地方还要做记录。以让大家充分参与,完全亮出自己的观点,努力来说服他人。他们从想说、愿意说,到最终会说好它。在日常论坛开设一段时间后,在以下方面取得了实效:一是学生思维开阔了,境界提高了;二是学生会努力去思考问题,研究的氛围迅速增浓;三是学生归纳能力和说理的条理性大大提高;四是学生口头语言变得更加丰富生动,也为书面表达打下坚实的基础。以上能力的养成,迅速见效于他们的议论文写作。 四、指导学生学会“作文美容”,练就标题、开头、结尾和书写方面独到的功夫 用南师大何永康教授的话说:“考场作文不象平时作文那样,必须有很强的视觉冲击力,让阅卷老师在一瞬间被它吸引,被它打动,太含蓄,犹抱琵琶半遮面,那是考场作文的大忌。”所以必须指导学生学会“作文美容”。 一是标题“美容”。文章的题目,从内容上看要力求新颖脱俗,使人一见便有为之一振的感觉;从立意角度看,要“求真求细”、“量体裁衣”,一方面要力求让拟定的题目能概括文章的主要精神,另一方面角度要越小越好,越具体越好,要善于从小切入,发掘大道理、大思想。那么,怎样才能拟出新颖的题目呢?要靠训练,我经常出示短文,让学生互动拟题,大家进行比较,共同提高拟题水平。在训练中还注意以下几种方法的运用:移用诗词、歌词、巧用修辞、故设悬念、用数字等。 二是开头和结尾“美容”。学生在作文的一开头,就要把自己的看家本领拿出来,千万不要故作高深,端着架子写文章。“要一亮相,就获满堂彩。”所以要让学生找一些题目专门练练如何开头。我对中考作文进行了梳理,并对学生进行专题训练,让学生熟练掌握开门见山、运用倒叙、描写引入、诗词开路、抒情导入、交待记叙要素等开头方法。作文要一气呵成,结尾与前面正文一线相生,不可缺痕。又专题训练首尾呼应式、卒章显志式、抒情议论式、引用式等结尾方法。 三是书写“美容”。要求语句通顺、书写工整、不写错别字和病句、正确使用标点符号等。 四是形式“美容”。形式方面也可注意出新。文章的内容决定形式,但在一定的条件下,形式又会给内容以极大的反作用。近几年兴起的话题作文,大多淡化文体,文体不限,这就可以通过变换文体来“出新”。所以,我引入创新思维作文概念,分类练习,如分标题式、题记式、日记、剧本、寓言、微型小说、书信、新闻报道等作文形式让学生熟练掌握。如练字本是件极平常的事情,有一位学生在记叙自己短暂的练字经历时,采用了日记的形式,记录了其中的酸甜苦辣,直白自己的心理感受,真实地再现了自己的探索过程。由于采用了便于直抒胸臆的日记形式,读来生趣盎然,很有意思。 五、提供作文“三黄连和冰糖”,增强评改的能力和写作积极性 我对每次作文都认真评改,找出共性和个性的失误,做好记录,当堂分析。总结出了大家作文中比较突出的八个问题:一是文体杂糅;二是写起来的东西虚假得离谱;三是写起来的东西不具体生动;四是感情不真挚;五是中心不突出;六是结构混乱;七是表达不规范;八是开头、结尾不吸引人。针对以上问题,发动大家来互改。对于以上问题,要求学生不能重犯。此为提供三黄连。 同时把大家的好文章及一些范文打印分发,既大家从这些文章中汲取蜜糖,有激发了大家作文的积极性。 总而言之,我努力让作文成为时代活水浇灌的一朵鲜花,散发出诱人的芳香,轻巧地走进学生的内心世界。 参考资料:《语文教学通讯(初中版)》2006年4期 论文13:读言悟意,追求“文”“言”交融 【内容摘要】 在目前的文言文教学实践中,有两个问题必须引起重视:首先是过于注重文章条分缕析而弱化了文字美的赏读;其次是过于注重字词翻译积累而忽视了内容美的领悟。由于这种弱化,这对培养学生的语文素养极为不利。文言文教学既要教“言”,也要教“文”,言文兼顾,可从三方面着力。首先要注重文言文语言教学,着力于必要的文字梳解、语言品味以及语言运用,走出了“重文轻言”的误区;其次要促进学生积淀民族优秀文化,要探究语言文字中的文化信息,挖掘教材文本中的文化因素并实现教学实施中的文化传递,走出“有言无文”的误区;最后要重视反复诵读,模仿练读,想象品读,实现 “文”“言”融合”。 【正文】 文言文是历代价值观念与文化取向的反映,是中华民族精神的载体。但在目前的中学语文文言文教学实践中,有两个问题必须引起重视:先是过于注重文章条分缕析而弱化了文字美的赏读;其次是过于注重字词翻译积累而忽视了内容美的领悟。由于这种弱化,导致了教学目的上的重大偏差,以致教学效果严重削弱,这对培养学生的语文素养极为不利。 文言文,顾名思义,“文”者即文学、文化,“言”者即语言(华东师大方志范教授语)。“言”是文章的语言材料,是基础,“文”是文章的思想内容,是灵魂,统率着“言”,没有“文”,“言”就失去了存在的意义,所以文言文教学既要教“言”,也要教“文”,言文兼顾。而要活化文言文教学,可从三方面着力。 (一)注重文言文语言教学,走出了“重文轻言”的误区。 语文教育的基本目标之一是培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。“言”,是文言文中的最基本的字词句,是提高学生阅读文言文水平的基础。文言文教学一个重要的目的是阅读、诵读那些脍炙人口的古诗文,把那些有生命力的语言转化为学生自己的言语,并加以运用。那么,如何致力于寻找新课程视野下的“文言文语言教学”呢? 1.着力于必要的文字梳解以落实“言”的通晓。 要提高学生文言阅读能力,必须重视文言字词认识能力的构建。在九年义务教育阶段不必对学生进行系统的、集中的知识教学,但是教师必要的文字输理不可没有。怎样指导由个别到一般,由静态基本义到活用变化义,尤其是结合上下文作“信、达、雅”的翻译,教师的辅助作用至关重要。可指导的方法很多,在教学实践中,笔者通过文言与现代汉语互动,实现迁移联系,收到良好的效果。 文言文与现代文有着密切的联系,古今的继承性与稳定性是汉语发展的显著特点。以前的研究者大都过于强调现代汉语与古汉语之间的区别,而忽视了它们之间的内在联系,让后学者在未学之前已对古代汉语望而生畏。其实,古汉语中多数词的词义在现代汉语尤其是成语中仍然保留并使用着。如文言实词“池”,文言文中一般作“护城河”解释,因与今义“池塘”相去较远,学生不易记牢;但如果我们举出成语“城门失火,殃及池鱼”,学生只要略一思考,问题就可迎刃而解了。文言实词“兵”,它有“兵器、武器”、“军队、士兵”、“战争、军事”、“用兵的策略”等义项,如果我们分别用“兵不血刃”、“兵临城下”、“兵连祸结”、“兵不厌诈”来加以解释印证,“兵”的几个义项就很容易记住了。成语中存在着大量的词类活用现象,通过了解,掌握成语,我们也就掌握了词类活用现象。“日新月异”中的“日、月”,它们属于名词作状语; “路不拾遗”中的“遗”又属于动词活用为名词; “幕天席地”、“不耻下问”、“不远万里”、“是古非今”中的“幕、席、耻、远、是、非”,则分别属于名词、形容词的意动用法。 由此可见,将文言文与现代汉语,特别是成语进行对比与联系,在教学中不仅有助于学生对文言文词汇的理解有掌握,也能加深对现代汉语词义的理解,做到文言文与现代汉语学习的相互促进。 2.着力于语言品味以实现“言”的升华 语言是思维的工具,是思维表达的载体。任何一篇文章的阅读与思考,都离不开对语言的正确理解。所以从某种意义上说,语言的品味是读懂文章最基础的工作,是关键的起步。刘勰曰“缀文者情动而辞发;观文者披文而入情。”可见,文言文课堂阅读教学,其实主要就是语言的品味。 【案例一】 《愚公移山》中愚公妻和智叟讲的话差不多,态度似乎很接近,据此,教师提问:哪些话只有愚公的妻子讲而智叟不讲,哪些话只有智叟讲而愚公的妻子不讲?即使是两个人都讲的话,在内容和语气上有什么差别? 通过问答明确:“甚矣,汝之不惠。”这句话是只有智叟讲的。倒装句式的运用,强调了愚公不聪明的程度,说明了智叟对愚公的轻视。 “且焉置土石?”这句话是只有愚公的妻子能讲的。她有这个疑问,说明她对自己丈夫去移山更多的是关心和担心,不同于智叟的根本否定。 比较分析“以君之力,曾不能损魁父之丘,如太行、王屋何?”“以残年余力,曾不能毁山之一毛,其如土石何?”得知, “其如土石何”与“如太行、王屋何”句式相同,但智叟的话中多一“其”,加强了反问的语气。这些都说明了智叟对愚公移山的态度是反对和嘲笑,亦即反对得更加强烈。再从称谓看,愚公的妻子称愚公为“君”,智叟则称愚公为“汝”,显得不客气,也说明了智叟对愚公轻视的态度。“汝”在文言里一般是轻贱的称呼。 “近似之迹,不可不察”,读书时如果经常注意从“近似之迹”的比较中找出它们的相异之处,就可以把死书读活,发展我们的思维能力。 3.着力于语言运用以实现“言”的活力 叶圣陶先生说:“学习语文目的在于运用,就要养成运用语文的好习惯。”教师应该在平时教学中有意识地强调运用古诗文的重要性,并且利用一切机会,特别在作文教学中,给学生提供运用古诗文的平台。 一学生作文《只缘身在此山中》,引用“去年今日此门中,人面桃花相映红。人面不知何处去,桃花依旧笑春风。”作开头,第三自然段又用“昨夜雨疏风骤,浓睡不消残酒,试 问卷帘人,却道海棠依旧,知否,知否,应是绿肥红瘦。”论证认识问题,第五、第七两段更是巧妙串用:“‘大江东去,浪淘尽,千古风流人物;故垒西边,人道是,三国周郎赤壁。’这是何等的赞叹。‘折戟沉沙铁未销,自将磨洗认前朝,东风不与周郎便,铜雀春深锁二乔。’这又是何等的冷静与思辩。而当东坡先生再游于赤壁之时‘盖将自其变者观之,则天地曾不能以一瞬,自其不变者观之,则物与我皆无尽也。’又把思想提上了哲学的境界。”文章结尾以“为了认知,就算‘不识庐山真面目’,又有何妨?”综观全文,引用过半,但又引用得恰当而巧妙,为作文生色增辉不少。 (二)文言文教学要促进学生积淀民族优秀文化,走出“有言无文”的误区 蕴涵文化是文言文的精华所在,在文言文的教学中只有让学生真正体会到文章能够流传千古的独特魅力所在,那才是完整的真正意义上的文言文教学。可从以下三个方面着手促进学生积淀民族优秀文化。 1.探究语言文字中的文化信息 汉语是象形表意的文字,常诉诸于视觉形象,能给人以丰富的感性认识,这个“形体”不是无生命的僵硬的符号,而是蕴涵着中华民族独特性格的精灵,它本身就是文化,它传达思想、情感、意志,传久行远。 虽然优美的古代文字就像远古的花朵,但很多现代人嗅不到春芬芳。一直在思索:如何让文言文中美丽的汉字在我们的语文教学中传承?重要的是让我们的孩子们对古汉字感兴趣,而让那些晦涩的文字绽放成美丽的花朵、散发幽香则是教师教学的艺术了。 【案例二】 《爱莲说》中,对于一部分文字的教学,我是这样处理的。 师:下面请同学们把在预习过程中找到的值得我们关注的字写到黑板上,并说说你为什么选这些字。 生1:我选择“濯”字,因为这个字是一个翘舌音,还有笔画比较多。 师:很好,那谁能说说这个字为什么是“水”字旁吗? 生2:因为这个字跟水有关,是“洗涤”的意思。 师:所以古人说:“沧浪之水清兮,可以濯我缨;沧浪之水浊兮,可以濯我足。”…… 从构字角度入手,大大激发了学生们的兴趣,也加深了对重点实词的理解。停笔待书,倾神凝思,我也为中结历经沧桑的文学瑰宝赞叹不己。这些千古名篇真是字字精辟而富智慧,句右畅达而典雅,使人不禁有“日齿吟香对月吟”的感动。 2.挖掘教材文本中的文化因素 教材作为语文教学的重要依托和载体,其文化含量是极其丰富的。在文质兼美的作品中,读其文,思其义,如入其境。在这层意义上来说,真正的阅读就是架构精神,培植生命。纵览新课程背景下的语文教材,大都有意识地体现了多元文化的交汇融合。 例如:孟子的《鱼我所欲也》章,选自《孟子·告子上》,孟子的性善学说重要表现在此篇。文章重点论述了“舍生取义”是人的本性。人生有各种机遇,也存在各种抉择,何舍何取要合乎做人的准则。什么是“义”,如何对待“义”,古圣先贤在不同时代不同情况下作了众多的精辟论述,许多志士仁人为国为民身体力行,实践着舍生取义的壮举,留给后民不尽的思考和永恒的怀念。孟子站在人性的高度,用层层对比的方法生动形象地阐明“义”比生命更重要,批判、抨击见利忘义的种种行为。数千年来对生命的价值与意义的探讨、寻求,形成了中华文化优秀传统中的宝贵财富,时至今日,不仅有历史意义,而且有现实的教育意义。 3.实现教学实施中的文化传递 在教学的实施过程中,文化因素的传递常常是潜在进行的,因为精神文化这些意识形态范畴内的东西不能手把手地给予。教师要力求将自己的理解和思考巧妙地蕴含于教学环节之中,教学时深入浅出,举重若轻,不露痕迹。 【案例三】 笔者在执教《满井游记》时,曾设计了如下环节: 师:面对美景,因作者的个性各不相同,所以进入笔下的景物各不相同,所表达的情感态度自然也不相同。请阅读课文末段,结合相关资料,谈谈袁宏道在文中所寄托的情感与本单元其它三篇课文的作者所寄予的感情有何不同? 生1:本单元其它三篇文章都是表达作者因被贬官而表现出来的各种心情和感想,而袁宏道是借景抒情,来表达自己对山水的热爱。 生2:《小石潭记》表达了柳宗元被贬官后的凄凉,《岳阳楼记》表现了作者了 “先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的政治报负,《醉翁亭记》也是表达作者“与民同乐”的政治主张。这三篇文章都与作者的政治追求有关,而《满井游记》中作者却表现出自己不慕荣利,追求自由的生活。 师:你能结合文中末段的具体语句加以说明吗? 生2:文中说“而此地适与余近,余之游将自此始,恶能无记?”说明作者喜欢这里的山水,表达自己欣赏山水的闲情逸致。 师:你觉得这句中的“近”应是什么意思? 生2:应该是作者的住处与这里的距离很近。 师:还会有其它深意吗? 生3:我觉得还应该有作者的心与景色的很近,可以说融为一体。 师:辛弃疾曾语:“我见青山多妩媚,料青山见我应如此”,真是无我相融,相逢如知己呀!传统的文学主张“文以载道”,唐宋时代的游记重寄托政治理想。袁宏道的山水游记更注重于对自然风景的客观描写,表达作者厌倦仕途,轻视名利,钟情于山水的情感,强调自然、天真、趣味。(板书:独抒性灵) 课教得清楚明白已十分不易,要教到学生心灵深处就更难了,靠的是“随风潜入夜,润物细无声”。以上环节教师引导学生品味挖掘,旨在引导学生探求作者的情感历程、人生理想,同学们思维活跃,畅所欲言,收到了较好的教学效果。 (三)文言文教学重视反复诵读,实现 “文”“言”融合 有鉴于上述情况,如何实施文言文教学呢?我认为张必锟先生提出的“一个转变”和“一个转移”是行之有效的方法。“一个转变”是课堂教学要从教师讲解为主转变为以学生练习诵读为主;“一个转移”是把立足点从讲翻译、谈语法转移到指导学生诵读上来。通过诵读以“文”引言,以言带文,实现“文”“言”两个要素的交融合一。 1、反复诵读,形成语感 学习文言文注重积累、感悟和熏陶,要达成这些就必须重视语感能力的培养。所谓“语感”乃是认识主体对言语的一种感性和理性相统一的悟性,包含着感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。语感能力是语文能力的核心,在语文素质中是至关重要的。 古人所津津乐道的“涵咀”、“好书不厌百回读,其中滋味子自知”等读书心得,着重描述的就是这种语感的形成过程,这个过程包含着认识主体对言语的感性和理性相统一的悟性。现在选入课文的文言文是经过了几千年读者眼光的过滤,大浪淘出来的金子,是文质兼美的精品。但有些文言文,具有含义的多元性,意境幽远,而且每个学生基础各异,对文言文的理解也各有所感,靠简单机械的分析很难让学生真正把握。而以诵读为主要手段的体验便是一条文言文教学的捷径。在文言文教学中只有少讲多读,还学生琅琅读书声,让学生读中领悟,读中品味,读中得到情感的升华。 2、模仿练读,读出韵味。   我们诵读的目的是让学生能恰当地理解作者寄寓文中的喜怒哀乐之情和沉郁顿挫、奔腾激越的情感。这些情感孕于无声的语言中,要通过朗读将其外化,就需要先定出感情基调,再据此指导正确的朗读方法,让学生在诵读时达到眼观文、口出声、耳悦音、心会义、神会情的多重效果,在抑扬顿挫、轻重舒缓中领悟情感。   首先,注意重音。高音显得响亮,表示兴奋、喜悦的感情;低音显得幽沉,表示肃穆、悲哀的感情。如读《酬乐天扬州初逢席上见赠》“沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春”,重音落在“千帆过”“万木春”上,为什么?因为这六字形象地展现出未来的美好,表现一种激昂、乐观的生活态度。   其次,注意语调。诵读时,根据内容处理好语调的平淡、上升,就能更好地把握作者的感情。如仿读杜牧《泊秦淮》“商女不知亡国恨”,“商女”读得平缓,“不知”开始上升,“亡国恨”达到顶点,“恨”更重。通过模仿,读出正确的语调,激起心中的忧愤,领会作者对国家命运的关切和忧虑的情感。读出诗的韵味。   第三,注意节奏。诵读中的节奏须着眼于全篇。感情欢快的,可用快节奏,感情忧郁的,可用慢节奏。如诵读《木兰诗》木兰归家一段,感情基调是热烈、欢快的。第1节节奏最快,极力渲染喜庆的气氛;第2节放慢,表现木兰恢复女儿妆时轻松、喜悦的心情,末句轻读,为高潮蓄势;第3节再加快节奏,着力表现伙伴的惊奇感。我们充分发挥学生的模仿能力,在声情并茂的朗读训练中,北方人民的豪迈气概,木兰的巾帼英雄形象重现眼前。   读出韵味,还有一个重要的方面,是了解虚词所表达的感慨、哀叹、疑惑等语气,读出结构齐整,运用对比等修辞手法的句子所表达的感情。在诵读训练时,可要求学生揣摩虚词的用法,注意模仿语气、语调,从而领会作者的立场、观点和思想。   3、想象品读,渐入意境。   反复诵读可以激起学生丰富的想象,同样,丰富的想象又可以激发学生诵读的兴趣。在诵读中要善于调动学生的记忆表象,激发其想象。我们让学生在想象中诵读,在诵读中想象,就是希望学生通过诵读感知形象,运用想象去填补文中留下的空白,渐入意境。 【案例四】 在教学《木兰诗》时,我领着学生一遍遍地朗读着,从而感受诗歌的声韵美。于是我提出高层次的朗读要求:读出诗歌的情感。几次试读之后,学生仅仅只是把几处词语做了过分强调,读得呆板、生硬,始终读不出诗歌所蕴含的感情。为什么知道了朗读的方法,却不能达到相应的朗读效果?我想,这里有一个情感体验的问题,学生的情感需要激发。 我对学生说:“请你选取一个情节展开想象,并体会木兰当时的心情是怎样的?”生想象品读,随后便有了令人高兴的发言。 生:胜利的消息传遍了京城,凯旋回朝的木兰也受到了英雄般的待遇。可汗给木兰记了大功,并拉着木兰的手亲切地说:“爱卿啊,你为国家立了大功啊,联封你为尚书郎,如何?”木兰赶紧跪拜地在,激动地说:“可汗,臣不图任何功名利禄,只能求回家去看看多年未见的亲人”可汗欣然应允。 学生们用他们丰富的想象和生动的语言,把木兰女扮男装、代父从军的过程一一展现了出来。而他们的情感也得到了激发,体会到了木兰内心深处的忧虑、思念、喜悦…… “同学们,你们能用不同形式的朗读把这一幅幅画面表现出来吗?”我大声向学生们发出了挑战。接下来的朗读似乎水到渠成,学生自读,个别读,师生串读,形成了一个灵动多姿的教学板块,整个课堂充满着读书的快乐! 总之,文言文教学必须树立一个观念:文言文,首先是“文”,而不是文言词句的任意堆砌。让我们围绕文言文教学旨在“提高学生语文素养”这个语文学习的出发点与根本归宿,带领学生走进文本,对文本博大精深思想内涵的开掘,去触摸我们民族文化的血脉,去学习我们的先人所孜孜以求的道德规范,去探求字里行间所渗透的人生哲理,去品评古代经典作品的现实意义,以此来感化学生纯洁的心灵吧! 【参考文献】 洪镇涛 《洪镇涛语感教学实录》 开明出版社 薛川东 《“文学教育”的含义与内容》 见江民主编 《问题与对策——也谈中国语文教育》 教育科学出版社 2000年12月 于漪 《聚焦在文化认同上》 《中学语文教学参考》 2005年8-9期 肖家芸 《着力于记诵积累,着眼与浸润承传》《中学语文教学通讯》 2005年11期 论文14:美,无处不在 -------试议语文阅读教学中审美体验的三重境界 一.语文教学的本质-------问题的提出 语文是什么?语文的本质属性又是什么?作为语文教师,我们必须搞清楚这个问题,这很重要。每一次语文教学改革,也都是以这个问题为核心展开。 有一段时间,流行于中小学语文界的说法是语文“工具说”,也就是把语文仅仅看作是识字、写字而已,或者说语文只是思想情感表达的一种工具。确实,语文是工具,我不否认。但是,语文还不仅仅是工具;语文本身就是思想,就是情感,就是艺术。“工具说”未免贬低了语文的价值。 而后,又流行语文“人文说”。它强调对一切生命本身的价值的尊重和关怀,强调学生人文精神的建构。语文具有人文属性我也承认。只是“人文”是整个教育的终极目标,显然,语文不会有那么大的容量,“人文说”实在是语文不能承受之重。 终于,《语文课程标准》明确指出:工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。怎么统一,孰轻孰重?依旧模糊。其实,这只是对多年争论的妥协,是无奈。 其后,又有“大语文”、“新语文”、“诗化语文”等等说法,那只是“工具说”和“人文说”的衍生…… 那语文的本质到底是什么? 我认为:语文的本质在审美。 首先,中学语文教学内容是一个多层次、多结构的美学系统。就语文教材而言,它荟萃了古今中外文质兼美的经典之作,它是自然美、社会美、艺术美集萃的宝库,蕴含着极其丰富、极其深刻的美的因素。就具体某篇文本而言,又往往是思想美、形象美、意境美、结构美、语言美的和谐统一体,包含极高审美价值。 其次,就过程而言,语文学习就是透过文字,认识美、发现美,同时去描述美、渲染美的历程。对美的欣赏和追求,对丑的审判和唾弃贯穿于语文教学的始终。 再者,就目标而言,新课标要求培养的人文精神、科学精神等哪一个不是人类社会最美好的情感和素养。 因而,学习语文,其实就是一个透过语文这一载体,让学生学会用美的心灵去体验生活,用美的心灵去感知世界,进而建构一个美好的、高尚的精神世界的过程。 审视我们身边的这个功利盛行、世风浮躁的世界,我们会发现当代中学生思想情感贫弱苍白,美丑是非界限模糊,人文精神、科学精神严重欠缺。阅读审美的品味普遍不高,审美倾向娱乐化、粗俗化,这些都已是不争的事实。当然这与整个社会的审美倾向息息相关,电视节目的低级庸俗,青春文学的无病呻吟,网络媒体的虚伪浮躁,无不在侵蚀着稚嫩的心灵。但我们也不能不看到,这是多年来对语文本质属性认识的模糊,对语文审美本质的漠视的结果。对此,我们的语文教学自有它的一份不可推脱的责任。 因此,我们必须引导学生以审美的眼光来观照文本,从审美层面去把握语文教学,这才是走出当前困境的唯一有效的途径。 二.审美体验的内涵-------概念的诠释 1.美和审美活动 什么是美?自古以来就有争论。有人认为美在善,有人认为美在真;有人以为美在关系,也有人以为美在典型;更有人主张美是主客观的统一。其实,他们只是说出了美某一方面的特点,都有一定的片面性。我比较认同美学家朱光潜的定义:美就是能够引起人们愉悦、舒畅、振奋或使人感到和谐、轻松、满足或让人产生爱的情感的一种客观事物的属性。 审美活动是指在欣赏和创造美的过程中,人感受、体验、欣赏、评价、创造美的活动。它是凭借生动的形象进行联想、想象和情感的活动,它通过形象思维获得审美感悟和审美享受,是一种高级的、复杂的心理活动,是人类从精神上把握现实世界的一种特殊方式。 审美活动,能唤起人们内心深藏着的美好的情感,从而开启人的心灵,陶冶人的情操,激发人的创造力。因此,一个人的科学思想、道德观念、人格魅力、智慧与创造力等方面得到的飞跃,都离不开美的熏陶,离不开美的启迪。 2.审美体验 审美体验是指审美活动中人的精神通过感官与审美对象之间建立起来的某种美的联系,它是一种心理过程。 审美体验在审美活动中与人的精神需求相伴而生,是现实生活中的人的心理活动的产物。生活中,美随处可见,同样,审美体验也是随处可得的,只要有人生活的地方就有美的存在;只要存在美的地方就会引发人的审美体验。 通常意义上,审美活动就是指审美体验,是可以互换使用的一个专门美学名词。 3.语文教学与审美体验 古希腊哲学家柏拉图在《文艺对话录》中说:“让我们的青年像住在风和日丽的地带一样。四周一切都对健康有益,天天耳濡目染于优美的作品。像从一种清幽的境界呼吸一阵清风,来采取它们的好影响,使他们不知不觉的从小培养起对于美的爱好。并且培养起融美于心灵的习惯。”这段话同样适宜于我们的学生,同样适宜于我们的语文教学。 语文教学的过程与审美活动从来就是血脉相容的。我们的语文课就是一次美的散步,一种精神的漫游。 我们的语文教学过程就是审美活动的过程。 教师和学生在审美情感的参与下,充分挖掘语文文本的审美因素,从不同的审美角度、审美层面,引导学生深入进行积极的审美体验,帮助学生从文本的表层感知进入文本的深层领悟,从而使学生得到美的熏陶,促成学生精神建构与个性的形成。这也是新课标对语文教学的要求。 那么,怎样在我们的语文教学中,引导学生对文本进行由表及里的审美体验呢? 我国的古典美学理论中,有“三境”之说。借助于此我认为,语文教学中的审美体验也可以说有三个由浅到深的层次,也说三重境界,即:物境、情境、意境。 下面结合笔者语文教学中的实践,就语文教学中审美体验的三重境界及达成策略做简要的论述。 三.审美体验的三重境界--------达成的策略 “物境”、“情境”、“意境”三词最早见于唐代诗人王昌龄所作的《诗格》,说的是诗歌欣赏和创作的三个层次。后被引申为中国古典美学关于“美”的三重境界。 1.物镜------审美体验的起始境界 所谓“物镜”就是“度物象而取其真”的境界。也就是古典审美的最初境界。通俗地说,物镜就是指对于审美对象的表象的直觉。 著名美学家朱光潜说:“美感起于形象直觉”。著名文艺理论家、美学家王朝闻也曾说,美的基本特征是形象性。这就等于告诉我们审美体验首先是来自对表象的直观的、形象的感觉。 语文阅读教学的审美体验,同样起始于对审美表象的直觉,我们称之谓“物镜”阶段。 首先就是来自对文字的直觉体验。 例如人教版八年级上册的《老王》一课,学生在通读全文后,觉得老王是个“善良的人”“老实的人”“可怜的人”“坚强的人”“忠厚淳朴的人”“为他人着想的人”“特别瘦弱的人”“不幸的人”“外表丑陋却有一颗金子般心的人”……,这些都是学生阅读文本文字后的直觉体验,由于每个学生个体介入的角度不同,直觉的体验也不同。 又如人教版八年级下册的《列夫·托尔斯泰》一课,老师请学生说说托尔斯泰的脸和眼睛。学生回答说那是一张“丑陋可憎的脸”“难忘的脸”“魔法般的脸”“令人畏缩的脸”“失调粗鄙的脸”“阴沉沉的脸”“毫无光彩的脸”“没有幸福的脸”“平庸的脸”“令人悲凉的脸”……,那是一双“黑豹似的眼睛”“犀利的眼睛”“柔和的眼睛”“满含粲然笑意的眼睛”“好奇的眼睛”“照亮灵魂最暗处的眼睛”……,答案是如此的丰富多彩,体验来自对文字的直觉,虽然原始的、稚嫩的,却也是独特。 来自文字的直觉体验是阅读教学的起始所在,作为教师必须加以珍惜,并好好利用。 其次,可借用多媒体手段,唤醒学生的直觉体验。 在《苏州园林》一文的教学伊始,在古筝音乐的伴奏下,点击“苏州园林__中国网”,展示著名摄影家陈健行的苏州园林风光摄影图片,学生畅谈对苏州园林之美的直觉感受。《故宫博物院》一课可让去过故宫的学生上来展示并解说自己的旅游照片。登陆“故宫博物院”官方网站,浏览故宫图片,说说故宫之美。 在以上的教学片断中我们发现:课堂教学借助了多媒体和网络,融入了大量直观的审美素材。苏州园林的图画美、自然美,故宫博物院的气势美、对称美一一直接呈现在学生的眼前,视觉、听觉的冲击,诱发学生的审美直觉。 中学生的思想与心理处于一个不稳定阶段,他们的审美往往更注重形象化。他们对文字的审美体验比较肤浅,也容易游离。因此,在阅读教学的过程中,借助多媒体手段先给学生直觉的铺垫,审美体验才能深入。 但是,多媒体手段的运用并不一定适合所有的作品,在情感浓郁的文学作品教学中,审美对象的直观呈现,有时会破坏了作品的意蕴和情境。但相对更侧重知识性的说明类作品而言,多媒体手段的运用,让学生在阅读前有更多的直觉的审美体验的积累,能真正调动学生的审美激情。 总之,我们必须给学生直觉体验的机会,从文字、图像、声音唤醒学生的直观、感性的审美体验,为进一步阅读文本达到更深层次的审美体验做好足够的铺垫。 这正是审美的起始境界-------物镜阶段。 2.情境------审美体验的发展境界 审美过程是一个始终伴随着情感体验与交流的过程。在“物镜”阶段之后语文教师应以自己的文学修养、智慧与情感去趋进、贴合文本,发掘文本的美,进而引领学生达到与作者在心灵上的契合相通与情感上的共鸣,引领学生进入审美体验的第二境界------“情境”阶段。 “情境”在审美心理学上称“审美同构”,它的实质就是审美共鸣,即审美的共性化。 “美读”------引发审美共鸣的主要方法之一 “美读”法最早是由叶圣陶先生提出的。它主要通过对文本声情并茂的朗读,以声传情,引领学生深入文本深层,形成学生与文本、学生与作者、学生与教师情感共鸣,获得审美体验的一种方法。 掌握好朗读技巧,处理好轻重、缓急、停顿、韵律、语气等是“美读”成功引起审美共鸣的关键。 例如在八年级上册《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》教学过程中,教师有意识的选择雨果描述圆明园之美的文字,在钢琴曲《秋日的私语》的烘托下深情朗诵,引起学生内心对神奇美丽的圆明园的向往。再选择描述英法联军对圆明园的洗劫和毁灭的文字,让学生进一步朗读,读出嘲讽文字背后的情感,成功激发了学生内心的愤慨,让学生在美读中进入角色,受到强烈的情感感染,达成他们与作者雨果的情感共鸣。 又如九年级上册《星星变奏曲》的教学,通过轻重、急缓的节奏变化,在香港电影《无间道》主题音乐的伴奏下,学生们读出那愤懑的绝望,那微弱的希望。还有那《背影》中的沉重和愧疚,《木兰诗》中还乡的欢快…… 三分文章七分读。美读把教材的无声文字变为有声的语言,把文中静止的感情变为真情实感,可以把学生带进文本的情境中去,接受文本内容的感染与熏陶。 美读,传出作者的情感,体验,达成心灵的共鸣。 “品读”------引发审美共鸣的主要方法之二 抓住文本语言的关键处细细品味,也是引发审美共鸣的有效方法。 请看《桥之美》的教学片断: 在经过对文本的整体感知后,教师要求学生细读课文,找出文中体现桥之美的句子,用‘桥之美,美在------’的句式说话”。 学生体验: “桥之美,美在它具有绘画的形式美。如“小桥流水人家……” “人家-房屋,那是块面;流水,那是长线、曲线,线与面组成了对比美;桥与流水相交,更富形式上的变化……” “桥之美,美在圆的桥洞、方的石块、弧的桥背,方圆之间相处和谐、得体,力学的规律与美感的拍和……” “桥之美,美在石桥与密密的苇丛相配合,美在石桥与芦苇丛构成的鲜明的对比,美在给人带来的特别感受……” “桥之美,美在江南乡间石桥与飘丝细柳合作创造的销魂景致……”“桥之美,美在长桥打破了背景的单调,富有灵气和生命……” “桥之美,美在风雨桥形式独特……” “桥之美,美在它能用形象的重叠和交错构成丰富的画面……” “桥之美,美在它和桥下的水波协同谱出形与色的乐曲……” …… 在上面的教学案例描述中,教师紧紧通过本文富有诗意的描写性语言的品味,让学生从画家所描述的桥之美的具体语句的品读中感悟到画家眼中的桥之美,从而体验到画家独特的美学观,引发与作者的审美共鸣。 还有九年级上册的《孤独之旅》中,如果能抓住杜小康离家时、放鸭途中、暴风雨来临、暴风雨过后所说的四句话,“我不去放鸭,我要上岸回家……”“我要回家……”“还是分头去找吧。”“蛋!爸!鸭蛋!鸭下蛋了!”细细品味,体验他离家时的无奈,途中的恐惧,暴风雨初时的坚强,暴风雨过后的成熟,学生无形中就和杜小康一起经历了一次刻骨铭心的成长之旅,达成了心灵的共鸣。 “品读”,在文字细微处的玩味中诱发共鸣。 “联想”------引发审美共鸣的主要方法之三 审美联想,是人在审美活动中感知或回忆特定事物时,连带想起其他有关事物的心理过程。语文阅读教学中,联想指的就是通过文本的审美因素,勾起学生已有的生活经验,从而形成审美共鸣的方法。 例如在八年级上册《背影》结尾部分教学中,教师要求学生联系自己与亲人的生活实际,也谈谈感受。有个学生讲到了平日里父母对自己的关爱和自己的无理取闹曾导致父母伤心时,情不能自已,泣不成声,对自己行为的后悔,对父母的愧疚与作者朱自清的情感形成共鸣,就是审美体验的“情境”阶段。还有杨绛的《老王》,可让学生联想到身边的三轮车夫和他们的生活,感受苦难中他们的善良,感受杨绛作为幸运者的愧怍;聂华苓的《亲爱的爸爸妈妈》,可让学生联想到南京大屠杀及我们这块土地所遭受的灾难,感受“不能忘记历史”的意义;茅以升的《中国石拱桥》让学生联想到家乡的桥等等。 在阅读教学中应尽可能地将课文的审美因素与学生的已有审美体验“接轨”。这种“接轨”要求教师在教学过程中要适当联系学生生活的内容,启发学生进行“勾联”“嫁接”和“回忆和联系”,从而进入审美情境,产生审美意义上的共鸣。 “联想”,文本和生活之间共鸣的桥梁。 3.意境------审美体验的终极境界 语文教学只局限在“情境”阶段,即审美共鸣层面显然是不够的,正所谓“一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,我们必须引导学生从审美共鸣中进入更深层次的个性化审美,达成自己独特的创造性的审美体验,这就是审美体验的终极境界-----“意境”阶段。它最主要的特点是个性化和创造性。审美心理学上称“审美再造”。 达到“意境”审美的主要手段是“想象”。 请看《桥之美》的课堂实录: 老师请学生关注一个语言描述的画面: “早春天气,江南乡间石桥头细柳飘丝,那纤细的游丝拂着桥身坚硬的石块,即使碰不见晓风残月,也令画家销魂!” 接着,老师提问:“在画家眼中,细柳飘丝的“柔”与桥身石块“刚”构成鲜明对照,有一种对比美。假如你是建筑学家、历史学家、考古学家、哲学家、诗人……面对这个画面,你认为它,美在哪儿?请你任选一种身份,通过想象说说他们眼中的桥之美。” 学生体验: “假如我是一个诗人,看到这个画面,我会感到一种浪漫之美。浪漫的江南,浪漫的细柳飘丝,最好来点细雨,那就更浪漫了。” “假如我是一个诗人,细柳和石桥会让我想起江南――我的故乡,我会感到一丝淡淡的乡愁,一缕淡淡的哀伤,一种情感凄婉之美。” “假如我是一个诗人,早春乡间的细柳刚刚展开新嫩的幼芽,生命的蓬勃在微风中飘荡,我感到了生命之美。” “假如我是一个诗人,我想起了古诗“不知细柳谁裁出,二月春风似剪刀”,感到一种诗意的美” “假如我是一个诗人,坚硬的石块和桥身屹立在历史的风雨中,我感到一种坚强之美” “假如我是一个诗人,看到这个画面,我会想起“小桥流水人家”,体会到江南水乡的清静和悠远,一种意境之美。” “假如我是一个历史学家,看到古老的小石桥,想起“沧海桑田”,会有一种历史的沧桑之美” “假如我是一个历史学家,我想,一座石桥就是一段久远的历史,一段动人的故事,一种古朴、典雅之美” “假如我是一个建筑学家,一座古老的石桥,我会注意它的坚固所呈现的结构之美” “假如我是一个建筑学家,江南一座小石桥,千百年来承载着多少人们的来来往往,那是一种实用之美” “假如我是一个哲学家,面对仍沐浴着风雨的江南的小石桥,会有一种桥如人生的感慨,那是一种人生的至美。” “假如我是一个考古学家…….” …… 在以上教学案例描述中,我们发现:教师在肯定了画家的审美以后,并没有局限在课文给予的审美共识中,而是让学生变化角色,以诗人、建筑学家、历史学家、哲学家、考古学家的身份,对画家笔下那个画面进一步进行创造性的审美体验。学生从同一段文字可以欣赏体验到:浪漫之美,凄婉之美,坚强之美,诗意的美,沧桑之美,古朴、典雅之美,生命之美,意境之美, 结构之美,实用之美和一种人生的至美。通过想象学生的审美是如此的丰富多彩,如此的富有个性和创造性。不同情境的置换给了学生更广阔的审美空间,而学生通过想象丰富了自己审美体验。这就是审美体验的终极境界-----“意境”阶段。 我们再来看一个教学案例描述,在《苏州园林的》教学过程中,师生在共同领略了苏州园林的图画美之后,老师请学生结合图片谈谈你眼中的苏州园林,有的学生说苏州园林美在他的精致,有的说美在他的典雅,有的说美在闲适,有的说美在他的清幽……这时有一个学生说:“我去过苏州园林,确实美如画,但我还是不太喜欢,因为我觉得它虽然精致却不大气,景物之间缺乏足够的空间,显得‘拥挤’”;“我觉得虽然工匠们尽力追求自然之趣,但过于精雕细琢,反而不自然,一看就是人造园林,还有我们温州的公园,花草树木虽然很美,但总给人一种假的、不自然的感觉……”。 前面几位学生的体验并没有脱离“图画美”的范畴,与作者达成审美的共鸣。这还只是停留在“情境”审美阶段。后两位学生的审美却在文本的审美模式上,融入了切身的生活经验,形成了创造性的体验,我们可以惊喜发现:学生独特的审美观渐渐形成。而这正是我们所追求的审美体验的终极境界。 除了通过情境的假设和置换引起想象这一手段外,我们还可关注文本的“空白”,通过对“空白”的想象,形成自己个性化独特的审美体验,达到审美体验的终极境界------意境。 综上所述,在语文教学中倡导审美,在澄明敞放的审美心境中,引导学生对作品进行由表及里,由浅入深的审美体验,进入“物镜”,升至“情境”,最终诱发“意境”,我们的语文教学就会进入一个全新的美好境界。 让我们的阅读教学成为美的享受,这是我们始终努力的方向。

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